Introducción

El modelo pedagógico está cambiando. Muchos estudios defienden que las clases tradicionales no son las mejores para la transmisión de conocimientos. Sin embargo, a pesar del aparente consenso de la comunidad docente por realizar un cambio metodológico, el currículum marcado por el Real Decreto 1105/2014 es extenso, lo que hace que muchas veces se plantee en las clases un modelo tradicional en el que el profesor explica la materia y los alumnos se limitan a escuchar y a repetir, con la intención de cubrir los contenidos. Si bien, numerosos estudios documentan que, de este modo, la asimilación por parte de los alumnos es, en muchos casos, deficiente. Para aumentar el tiempo en el aula y poder llevar así metodologías que partan de la práctica, indagación, gamificación o aprendizaje cooperativo, entre otros, se plantean diversas estrategias entre las que se encuentra un modelo en el cual los alumnos estudiarían la teoría fuera del aula y la aplican en diversas actividades en clase, guiadas por el profesor (Camacho, 2008; Rincón, 2016). Pero el estudio de los temas, previos a las clases se da en un bajo porcentaje. Sin embargo, se observa que la transmisión de conocimientos es mayor e incrementa la motivación del alumnado si viene de la mano del profesor a través de vídeos (Shipman, 2006). Por tanto, entre los modelos pedagógicos que están cobrando mayor importancia en los últimos años se encuentra el flipped classroom y su vertiente: flipped learning forte. (Prieto, 2016; Miguel, 2016; Briones y otros, 2014; DesLauriers et al., 2011).

En estos modelos se invierte la clase tradicional, en la que la teoría es presentada a través de vídeos y se utilizaría así el tiempo del aula para la aplicación práctica, para la realización de proyectos de indagación, etc…Asimismo, tienen otras ventajas diferentes al aumento de tiempo en las clases presenciales. Entre ellas se encuentra que la existencia de vídeos con la explicación de la materia permite a los alumnos poder llevar el ritmo de aprendizaje necesario en cada caso concreto (Prieto, 2016) e igualar así los tiempos, por lo que podríamos hablar de una personalización de la educación.

Otra ventaja de este modelo sería el estudio en momentos más relajados. El estudio de la parte teórica no se produce en una clase con 25-30 alumnos, cada uno con un ritmo distinto de aprendizaje, sino que se produce en casa, en un rato libre, en el que las distracciones pueden reducirse drásticamente en comparación con las de una clase.La variante del modelo flipped classroom, llamada flipped learning forte, se diferencia en la existencia de un feedback antes de la clase presencial. Es decir, en los vídeos se insertan cuestiones que pueden ser revisadas por el profesor. De este modo, se detectan dificultades que pueden ser utilizadas por el docente para adaptar las clases siguientes, con la intención de mejorar el aprendizaje de los conceptos en los que se han observado complicaciones.
A continuación, se presentan los fundamentos y el esquema de estos dos modelos.

Flipped classroom

Los pasos generales de las clases invertidas (flipped classroom) seguirían el siguiente esquema (figura 1):
• Uso de las TIC para enviar a los alumnos información que deben interiorizar fuera del aula, que se fundamenta en los estudios que afirman que el aprendizaje es más productivo si se incluyen aspectos tecnológicos (Casanova, 2002), en el avance de la tecnología y en el papel cada vez más relevante que adquiere.
• El tiempo de clase se focaliza en la comprensión de la materia con la resolución de ejercicios, la realización de actividades y prácticas, a través del aprendizaje cooperativo, etc. Estas técnicas se basan en la necesidad de involucrar a los alumnos en su propio aprendizaje, de traspasarles el papel del centro de atención, de la importancia de la atención a la diversidad y la mejora del aprendizaje cuando se trabaja de forma cooperativa (Slavin, 1999).

El modelo flipped classroom en las aulas de secundaria se fundamenta en:

• La necesidad de una mejora en la calidad del aprendizaje.
• La búsqueda del aumento del rendimiento académico.
• Los modelos pedagógicos tradicionales de aprendizaje, que no responden a los objetivos que se persiguen:
  1. Educar a personas para que sean autónomas.
  2. Educar a personas con los conocimientos básicos necesarios para sus futuros estudios y para adquirir las competencias necesarias para integrarse en la sociedad de forma activa, participando en el desarrollo económico y social.
• El cambio en los papeles del alumno y profesor. La educación es del y para el alumno por lo que el centro de atención debe ser el alumnado.
• La necesidad de atención a la diversidad (Onrubia, 1993)
• El papel cada día más relevante que adquieren las TIC, las cuales comenzaron como apoyo al profesorado y están, cada día, más presentes en la educación.
• El avance de la tecnología que permite la transmisión de información con gran fluidez.
• Observaciones de la mayor productividad del aprendizaje cuando se incluyen aspectos tecnológicos (Casanova, 2002).
• La explicación por parte del profesor y asimilación por parte de los alumnos de la teoría fuera del aula, para permitir que el tiempo de clase sea utilizado para la puesta en práctica de dicha teoría.
• El involucramiento de los alumnos en su propio aprendizaje.
• La importancia del trabajo en grupo y la mejora del aprendizaje y del clima en el aula cuando se trabaja de forma cooperativa (Slavin, 1999).

Limitaciones del flipped classroom y aparición de una nueva vertiente: flipped learning forte.

El flipped classroom ha sido mejorado tomando como punto de partida los resultados favorables respecto al modelo tradicional y modificado hasta una vertiente de mejores resultados llamada flipped learning forte (Prieto, 2016). En esta variante se premia el trabajo fuera del aula y el profesor recibe un informe del entendimiento de sus alumnos que evalúa y corrige antes de la siguiente sesión presencial.

Los problemas mayoritarios se debían al “deficiente” estudio previo de los alumnos. Para salvar este problema se bonifica a los alumnos a corto plazo por el trabajo realizado fuera del aula. De este modo se aumenta la motivación de los alumnos lo que lleva a un mayor rendimiento (Prieto, 2016). Ejemplos de estas bonificaciones podrían ser: dejar que los alumnos que han realizado correctamente la tarea elijan sus propios grupos en clase, nombrarlos alumnos-profesores para la explicación de alguna práctica o ejercicio, darles la posibilidad de descartar un ejercicio en el examen, etc.

Existen también otras formas de atraer a los alumnos a este sistema. Por ejemplo, se puede hacer “marketing” del modelo, mostrando los resultados favorables o incluyendo pequeñas charlas de alumnos de años anteriores para que cuenten sus experiencias positivas del modelo (Martín, 2018).

Otro problema partía de que los profesores no sabían qué partes resultaban más difíciles para sus alumnos, cuáles no habían quedado claras y cuáles habían sido fácilmente asimiladas. Para ello, existen ahora múltiples aplicaciones que permiten insertar preguntas o cuestionarios en los videos que serán enviados al profesor. De este modo, los alumnos deberán estar atentos al video y el profesor podrá enviar las correcciones a los alumnos, preguntar, detectar dudas y dificultades colectivas o particulares. Por tanto, las horas de clase se pueden ajustar mejor a las necesidades de los alumnos de forma individualizada.

La variante flipped classroom forte quedaría del siguiente modo (figura 2):
• Basándonos en los buenos resultados del flipped classroom el profesor sigue transmitiendo la información fuera del tiempo de clase gracias a las TICs.
• Con la finalidad de ajustar el tiempo de clase a las necesidades y de que los alumnos se esfuercen más en el estudio previo, se realizan los cuestionarios en los materiales propuestos. Por ejemplo, se añaden preguntas en los vídeos cuyas respuestas pueden ser corregidas automáticamente o por el profesor. De este modo, los alumnos informan a los docentes de sus dificultades e intereses (feedforward).
• Los profesores retroinforman a sus alumnos sobre sus dificultades (feedback), con la finalidad de que lleguen al aula con una buena preparación para enfrentarse a la práctica de una forma más eficaz.
• Basándose en un análisis de la información del feedforward se prepara la clase. Esta modificación de la clase a las necesidades observadas se llama just-in-time teaching. En la clase presencial los alumnos participarán activamente aplicando la teoría estudiada fuera del aula. Se fundamenta en las observaciones que demuestran que el aprendizaje activo es más eficaz (Baepler, 2014). Dicho aprendizaje activo puede venir en forma de cooperación, indagación, gamificación y muchos otros o incluso de una combinación de varios de ellos.

Conclusiones

El modelo pedagógico está cambiando y las Tecnologías de la Información y la Comunicación han entrado con fuerza en las nuevas metodologías. Entre ellas destaca el flipped classroom, un modelo ya bien conocido e implantado en muchas aulas. Gracias a este modelo los alumnos estudian la teoría en casa y así el tiempo dentro del aula aumenta considerablemente pudiéndose realizar otro tipo de actividades diversas. Del mismo modo, el dar a cada alumno el tiempo necesario para estudiar la teoría también es un modo de atención a la diversidad. Sin embargo, su desarrollo durante este siglo ha permitido la detección de varios problemas que se solventan utilizando ciertas mejoras que se agrupan en un modelo conocido como flipped learning forte. En este caso el alumno encuentra un apoyo mayor en el estudio fuera del aula, produciéndose en este espacio una interacción alumno-profesor. Así, el alumno presenta sus dificultades en el estudio de la teoría que el profesor puede detectar y solventar incluso antes de las sesiones presenciales para que los alumnos lleguen más preparados al aula. Los alumnos se sienten también así más acompañados en su aprendizaje. Del mismo modo, las dudas o los intereses que muestren ayudan al profesor a preparar la siguiente sesión en el aula haciendo así una enseñanza más personalizada al grupo al que se dirige.

Cabe destacar que, sumado a todo esto, se encuentra la necesidad de evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que el aprendizaje de los alumnos para retroalimentar dicho proceso y conseguir así mejorarlo día tras día, año tras año y no estancarse en un modelo que puede no ser el más adecuado para el aprendizaje. Se necesita, por tanto, una continua formación del profesorado y una constante innovación y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje con cada grupo. Al igual que el flipped classroom está evolucionando hacia el flipped learning forte, los problemas que se detecten de este último modelo pueden ser solventados y derivar en una nueva, más completa y eficaz variante.

Bibliografía

• Baepler, P., Walker, J. D., & Driessen, M. (2014). It’s not about seat time: Blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms. Computers & Education, 78, 227-236.
• Briones, C., Caballero, E., & Flores, J. (2014). El aprendizaje autodirigido y la Flipped Classroom. Revista Científica Yachana, 3(1).
• Camacho, H., Casilla, D., & de Franco, M. F. (2008). La indagación: una estrategia innovadora para el aprendizaje de procesos de investigación. Laurus, 14(26), 284-306.
• Casanova, G. W., & Tenorios, C. (2002). El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Revista electrónica de investigación educativa, 4(1), 96.
• DesLauriers L., Schelew E., & Wieman C (2011). Improved learning in a large-enrollment physics class. Science. 332(1), 862-864.
• Lage, M., Platt, G., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43.
• Martín, A. P., Martin, D. D., Aguilera, I. L., Sanz, J. M., Torner, P. S., Campión, R. S., & Soto, M. Á. M. (2018). Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de alumnos. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 175-194.
• Miguel, M. A. (2016). Las matemáticas al revés, cómo di la vuelta a mis clases. Conferencia llevada a cabo en el Colegio Mayor Miraflores. Colegio Mayor Miraflores, Zaragoza
• Onrubia, J. (1993). La atención a la diversidad en la enseñanza secundaria obligatoria. Aula de innovación educativa, 12, 45-50.
• Prieto, A. (2016). Erik Mazur, el profesor convertido (al modelo inverso), inventor del peer instruction y precursor del flipped learning. [online] Profesor3punto0.blogspot.com.es.
• Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
• Rincón, E., Ramírez, M. and Juan, J. (2016). Challenge-based gamification and its impact in teaching mathematical modeling. En: F. García Peñalvo, ed., Proceedings of the Fourth International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality. TEEM 16′, pp.771-776.
• Shipman, H. L. (2006). Inquiry learning in college classrooms: For the times, they are, a changing. En L.B. Flick, & N. G. Lederman (Eds.), Scientific inquiry and nature of science. Implications for teaching, learning, and teacher education (pp. 357–387). Dordrecht: Springer.
• Slavin, R. E., y Johnson, R. T. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique.

Marta Vitores Barranco