La incorporación de dispositivos wearable en la Educación Física de secundaria ha abierto nuevas posibilidades para promover la actividad física, la motivación y el aprendizaje basado en datos objetivos sobre el rendimiento corporal. Este artículo analiza, a partir de la evidencia científica disponible, las oportunidades y los riesgos asociados al uso de relojes inteligentes, pulseras de actividad y pulsómetros en el contexto educativo. En primer lugar, se destacan sus beneficios pedagógicos, como el fomento de la motivación intrínseca, la autonomía del alumnado, la personalización de objetivos y el desarrollo de la alfabetización física mediante estrategias de gamificación y retroalimentación en tiempo real. No obstante, también se examinan las implicaciones negativas derivadas de una utilización inadecuada, entre ellas la vigilancia corporal, la comparación social, la ansiedad por el rendimiento y el tecnoestrés, especialmente durante la adolescencia, una etapa sensible para la construcción de la autoestima y la imagen corporal. Finalmente, se defiende la necesidad de una integración crítica de estas tecnologías en la Educación Física, basada en una evaluación formativa y en el uso reflexivo de los datos. Se concluye que el valor educativo de los dispositivos wearable depende fundamentalmente de la mediación pedagógica del profesorado y de su orientación hacia el bienestar integral del alumnado.

El presente estudio analiza el impacto didáctico de una intervención basada en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el uso pedagógico de simulaciones de redes sociales visuales en la asignatura de Geografía e Historia de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Frente al consumo pasivo de dispositivos móviles y la persistencia de métodos memorísticos que generan desafección escolar, se propone la transposición didáctica de la gramática visual de Instagram para desarrollar el pensamiento histórico. A través de la creación de perfiles microhistóricos de sujetos anónimos de distintas etapas de la Historia, el alumnado investiga, contrasta fuentes primarias y articula narrativas multimodales. Los resultados evidencian una mejora sustancial en la motivación, posibilitando una inclusión efectiva bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Se concluye que, su buen uso, las redes sociales, transforman el aula en un laboratorio de rigor historiográfico.

Durante años, producir material didáctico de calidad profesional en matemáticas (enunciados bien tipografiados, animaciones que muestran un proceso continuo, bancos de ejercicios coherentes con exámenes reales) estuvo condicionado a dominar lenguajes de programación específicos de cada herramienta: LaTeX para la composición matemática, bibliotecas de animación para el vídeo explicativo. Esa barrera técnica, no la falta de criterio pedagógico, era con frecuencia lo que limitaba la calidad del material que un docente podía ofrecer por su cuenta. Este artículo describe, desde la experiencia de un profesor de matemáticas de Secundaria con formación previa en ingeniería, cómo la irrupción de la inteligencia artificial generativa ha desplazado esa barrera: ya no hace falta invertir meses en aprender la sintaxis de una herramienta para producir con ella, porque la IA actúa como traductor entre la intención pedagógica y el código que la ejecuta. El valor añadido del docente no desaparece, se traslada: del dominio técnico de la herramienta al criterio para diseñar la petición, verificar el resultado y corregir sus errores. Se describe también un hallazgo metodológico propio: pedir la salida en un formato estructurado como LaTeX, en lugar de en prosa libre, reduce ciertos tipos de error matemático de la IA, con ejemplos reales de programación lineal y de generación de enunciados de sistemas de ecuaciones. El objetivo es ofrecer un método replicable por cualquier docente, no una demostración de las capacidades de la herramienta.

La protección y el bienestar infantil constituyen un elemento esencial en los centros de educación especial, donde el alumnado presenta, en muchos casos, mayores necesidades de apoyo y situaciones de vulnerabilidad derivadas de dificultades comunicativas, cognitivas o sociales. La aprobación de la Ley Orgánica 8/2021, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI), ha supuesto un importante avance en la consolidación de una cultura de protección en los entornos educativos, especialmente a través de la figura del Coordinador o Coordinadora de Bienestar y Protección. Este artículo reflexiona sobre los principales retos y oportunidades que plantea la protección infantil en los centros de educación especial, analizando aspectos como la prevención de situaciones de violencia, la detección temprana de indicadores de riesgo, la importancia de la coordinación interinstitucional y el papel de la autonomía personal como factor protector. Asimismo, se pone de relieve la necesidad de construir entornos educativos seguros que trasciendan el cumplimiento normativo y se fundamenten en una cultura compartida de buen trato, escucha activa y respeto a los derechos del alumnado con discapacidad. Desde una perspectiva profesional vinculada al ámbito de los Servicios a la Comunidad, se defiende que la protección infantil no debe entenderse únicamente como una actuación reactiva ante posibles situaciones de riesgo, sino como una responsabilidad educativa permanente orientada a garantizar la participación, la dignidad y el bienestar integral de todos los niños y niñas escolarizados en estos centros.

La irrupción de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) ha supuesto un terremoto en el panorama educativo, invalidando la redacción escrita asíncrona —las tareas para casa— como método fiable para la evaluación. Ante la imposibilidad de distinguir entre la madurez intelectual de un alumno y un texto generado por la IA, el sistema educativo se enfrenta a una crisis de legitimidad. Sin embargo, la supuesta "muerte" de la redacción escolar tradicional es, en realidad, una liberación pedagógica y una excelente oportunidad. Frente al riesgo de pereza mental que genera depender de soportes externos, la IAG nos obliga a dar de lado al texto entregado a ciegas y a regresar a la esencia más humana de la educación: la oralidad en directo. La propuesta central radica en transformar el aula en un ágora socrática, trasladando el foco de evaluación del producto final al proceso cognitivo a través de exámenes orales, debates en vivo y defensas argumentativas. Esta transición metodológica permite verificar la autoría del estudiantado, desarrollar las competencias comunicativas reales que demanda la sociedad actual y valorar el error como un hito de aprendizaje. Asimismo, no se propone el abandono de la escritura —pilar esencial del desarrollo cognitivo—, sino su rescate mediante la redacción dentro del aula. En definitiva, la tecnología nos empuja de forma irónica a recuperar la pedagogía humanista, el diálogo y el pensamiento crítico, demostrando que la mejor resistencia a la automatización es volver a la palabra hablada.