INTRODUCCIÓN
La metodología que utilizamos en el aula influye en la manera en la que el alumnado participa y progresa en su aprendizaje. Actualmente existen multitud de estrategias didácticas que pueden aplicarse en la etapa de Educación Primaria. Dentro del abanico de propuestas encontramos las estaciones de aprendizaje. Se trata de una estrategia didáctica a través de la cual el docente organiza el aula en distintos espacios o áreas de trabajo en los que el alumnado participa activamente de forma simultánea. Cada estación cuenta con una actividad previamente definida y los diferentes grupos rotan por las zonas establecidas en un tiempo determinado.
La implementación de estaciones de aprendizaje en Educación Primaria resulta especialmente interesante en el aula de inglés, ya que permite generar más oportunidades para utilizar la lengua extranjera, trabajar las destrezas orales y escritas y favorecer una participación activa del alumnado. Además, esta forma de organizar el aula combina actividades de diferente naturaleza dentro de una misma sesión, adaptándolas a los objetivos que se pretenden conseguir, así como a las características y necesidades del alumnado.
¿Cómo podemos implementar esta estrategia en nuestra aula de inglés?
El uso de estaciones requiere una planificación previa y una organización clara por parte del docente. Para ello, es necesario establecer los agrupamientos teniendo en cuenta factores como la competencia lingüística del alumnado, las habilidades sociales, las relaciones con sus compañeros y las necesidades educativas que requieran especial atención.
Cheetham (2016) sugiere plantear estaciones a partir de un enfoque temático, de manera que diferentes actividades estén relacionadas con un mismo contenido u objetivo curricular. Así, el alumnado puede encontrarse con distintas situaciones en las que debe utilizar unos mismos conocimientos, pero de forma diferente. Además, la organización del espacio debe ser clara. Se puede establecer cinco estaciones identificadas mediante un número, un nombre o un apoyo visual. Antes de comenzar, el maestro deberá explicar al grupo-clase qué se realizará en cada una de ellas y ofrecer un ejemplo que permita modelar la actividad, indicando dónde comienza cada grupo y cuál será el sentido de la rotación.
Atendiendo a las propuestas de Cheetham (2016), también es fundamental calcular previamente el tiempo que se destinará a cada una de las estaciones, prestando especial atención a que la duración sea equilibrada. Si una estación finaliza mucho antes que otra, pueden producirse dificultades a la hora de realizar las rotaciones y, por tanto, afectar a la gestión del aula.
Diseño de las estaciones
Partiendo de las orientaciones descritas por Ocak (2010), y adaptándolas al aula de inglés, se propone a continuación una lista para llevar a cabo el diseño de las estaciones de aprendizaje:
- ¿Para qué hacemos esta estación? Cada estación debe contar con un objetivo claro. Por ejemplo, podemos plantear una actividad destinada a consolidar una estructura lingüística de forma oral o a reforzar la escritura del vocabulario relacionado con una determinada temática.
- ¿Qué tenemos que hacer? Las instrucciones deben ser comprensibles para todo el alumnado. En función de la edad y del nivel de competencia lingüística, será necesario adaptar el lenguaje y acompañar las instrucciones con imágenes, pictogramas, dibujos, ejemplos o demostraciones. El modelaje por parte del docente antes de comenzar puede ser especialmente importante cuando se introduce una dinámica por primera vez.
- ¿Qué materiales usamos? Todos los materiales deben estar preparados. Una buena organización permite reducir los tiempos de espera y favorece que el alumnado comience la actividad de forma autónoma.
- ¿Necesito ayuda? Las tareas deben permitir cierto grado de independencia. Si el docente tiene que permanecer constantemente en una estación para explicar lo que debe hacerse, será necesario revisar el diseño de la actividad.
- ¿Cómo sabemos que hemos terminado? El alumnado debe ser consciente del final de la tarea en cada estación. También tiene que tener claro el número de actividades que ha de completar en cada sesión y debe comprobar sus respuestas mediante la autocorrección, en aquellas estaciones en las que así se haya establecido.
El papel del docente
Otro aspecto clave en la realidad de las aulas reside en la necesidad de fomentar la autonomía. Para ello, es recomendable diseñar actividades que motiven al alumnado, que supongan cierto reto y, al mismo tiempo, permitan completarlas de la manera más independiente posible. Favorecer la autonomía del alumnado implica que el papel del docente cambie. Partiendo de esta idea, el docente realizará observación directa de sus alumnos a medida que participan en las distintas estaciones, proporcionando feedback concreto, detectando dificultades que puedan surgir y ofreciendo ayuda cuando sea necesario.
En este contexto, el feedback adquiere un papel fundamental y forma parte de la evaluación formativa, clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicha evaluación aporta beneficios tanto para el aprendizaje del alumnado como para la intervención del docente (Luna-Acuña et al., 2023). Asimismo, hacer partícipe al alumnado en el proceso de evaluación puede favorecer una mayor implicación en su propio aprendizaje (Barba-Martín & Hortigüela-Alcalá, 2022). Para ello, se puede fomentar la reflexión evitando proporcionar inmediatamente la respuesta correcta y formulando, en cambio, una pregunta que anime al alumno a modificar su respuesta. Por ejemplo, si nos encontramos en una estación relacionada con la festividad de Halloween y un alumno dice The witch is on the kitchen, el maestro no corrige directamente, sino que formula la pregunta Is it “on” or “in” the kitchen?, fomentando que el alumno piense su respuesta y pueda autocorregirse.
Con el fin de favorecer el proceso de evaluación, la sesión puede finalizar con un breve momento de reflexión. El alumnado puede indicar qué estación le ha resultado más sencilla o más compleja, qué ha aprendido o en qué necesita continuar trabajando. Este cierre proporciona información al docente y permite introducir modificaciones en futuras sesiones. Para ello, pueden utilizarse herramientas tales como exit tickets, dianas de autoevaluación o instrumentos de evaluación del trabajo grupal.
Atención a la diversidad
La organización en estaciones puede facilitar también la atención a la diversidad. Pírková (2023), partiendo de un estudio desarrollado con un grupo de alumnos de 5º de Educación Primaria, sugiere ofrecer actividades que planteen distintos niveles de dificultad y apoyo. Para ello, el diseño de actividades debe tener en cuenta la adecuada participación de todo el alumnado, graduando las tareas en función de las necesidades de cada grupo-clase.
No se trata únicamente de agrupar al alumnado según su nivel de competencia lingüística, sino de formar grupos heterogéneos en los que se complementen diferentes capacidades, ritmos de trabajo y formas de aprender. En este contexto, el alumnado puede apoyarse entre sí y el docente proporcionar diferentes niveles de ayuda en función de las necesidades que observe. Además de graduar la dificultad, el docente puede ofrecer apoyos temporales que se retiren de manera progresiva. Tarjetas con vocabulario, estructuras lingüísticas a modo de base, imágenes o ejemplos, pueden facilitar inicialmente la realización de la tarea y desaparecer en futuras sesiones cuando el alumno adquiera mayor seguridad.
Dificultades que pueden surgir
Aunque las estaciones de aprendizaje ofrecen numerosas posibilidades, su puesta en práctica también puede presentar algunas dificultades, especialmente durante las primeras sesiones.
- Gestión del ruido. El hecho de que varios grupos trabajen simultáneamente implica un nivel de interacción mayor que en una sesión dirigida. Por ello, es conveniente establecer previamente unas normas claras y enseñar al alumnado qué nivel de voz se espera durante las actividades.
- Transiciones entre estaciones. Las transiciones pueden generar pérdidas de tiempo, especialmente durante las primeras sesiones de implementación. Mantener una estructura estable y utilizar elementos visuales o sonoros puede ayudar a que las rotaciones se realicen con mayor autonomía.
- Diferencias en los ritmos de trabajo. Algunos grupos pueden finalizar una actividad antes de que otros hayan terminado. Para evitar tiempos muertos, podemos disponer de pequeñas actividades de ampliación o diseñar tareas que permitan diferentes niveles de profundización.
- Diseño inicial de las estaciones. La preparación de las actividades puede requerir bastante tiempo. No obstante, una vez creados determinados materiales y establecida la dinámica, estos pueden reutilizarse y adaptarse a diferentes contextos.
Por tanto, la experiencia y la observación del maestro resultan fundamentales para ir ajustando esta estrategia a lo largo del curso escolar. Las primeras sesiones pueden servir para detectar qué aspectos de la organización necesitan ser modificados antes de volver a utilizar las estaciones.
CONCLUSIONES
Las estaciones de aprendizaje constituyen una estrategia que puede ofrecer numerosas posibilidades en el aula de inglés en Educación Primaria. Su organización permite que diferentes grupos trabajen de forma simultánea, lo que aumenta las oportunidades de participación y de uso del inglés y facilita la combinación de actividades.
No obstante, no constituyen una estrategia que deba utilizarse a diario, sino una forma de organización que el docente puede seleccionar cuando resulte adecuada para los objetivos que pretende conseguir. Su valor no reside en disponer de un determinado número de actividades o materiales llamativos, sino en diseñar experiencias de aprendizaje coherentes, accesibles y significativas.
Por tanto, más que entenderlas como una colección de juegos o actividades independientes, podemos considerarlas una forma diferente de organizar el aula. Cuando existe una planificación adecuada, las estaciones pueden convertirse en una herramienta útil para favorecer la interacción y el desarrollo progresivo de la autonomía del alumnado en el aprendizaje de la lengua inglesa.
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA
- Barba-Martín, R. A., & Hortigüela-Alcalá, D. (2022). Si la evaluación es aprendizaje, he de formar parte de la misma. Razones que justifican la implicación del alumnado. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 15(1), 9–22. https://doi.org/10.15366/riee2022.15.1.001
- Cheetham, C. (2016). Tackling curriculum objectives and student needs with language learning stations. OnCUE Journal, 9(1), 3–20. https://jaltcue.org/files/OnCUE/OCJ9.1/OCJ9.1_pp3-20_FA_Cheetham.pdf
- Luna-Acuña, M., Bazán-Linares, M., Peralta-Roncal, L., & Gaona-Portal, M. (2023). Impacto de la evaluación formativa en la educación primaria. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 335–346. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.431
- Ocak, G. (2010). The effect of learning stations on the level of academic success and retention of elementary school students. The New Educational Review, 21(2), 146–156. https://doi.org/10.15804/tner.10.21.2.11
- Pírková, P. (2023). Differentiated instruction: Practising vocabulary through learning stations. Masaryk University.
Imágenes:
- Holt, S. (2019). Figura 1. Bloques de juguete de madera marrón. Recuperado: https://unsplash.com/es/fotos/bloques-de-juguete-de-madera-marron-GQ327RPuxhI
Noelia Collado Salas
