INTRODUCCIÓN
El informe PISA se ha consolidado en las últimas décadas como uno de los principales referentes internacionales para evaluar el rendimiento académico de los sistemas educativos. Sus resultados generan una gran repercusión mediática y condicionan, en muchos casos, el debate público y la toma de decisiones en materia de política educativa. Sin embargo, una lectura simplificada o descontextualizada de estos datos puede conducir a interpretaciones parciales de la realidad educativa y a conclusiones que no siempre reflejan lo que ocurre en las aulas.
Este artículo reflexiona de manera crítica sobre el impacto del informe PISA 2025 en el sistema educativo español, poniendo el foco en las limitaciones inherentes a las evaluaciones estandarizadas. Aunque dichas pruebas aportan información relevante sobre competencias como la lectura, las matemáticas y las ciencias, sus resultados no permiten captar por sí solos toda la complejidad del proceso educativo ni otras dimensiones que requieren instrumentos específicos de evaluación.
El informe PISA (Programme for International Student Assessment) se realiza desde 2000.
Su periodicidad habitual es trienal y, en cada edición, se centra en diferentes áreas: en el 2000, 2009 y 2018 en lectura, en el 2003, 2012 y 2022 en matemáticas y en 2006, 2015 y 2025 en ciencias. Las características generales del Informe PISA desde su primera publicación en el 2000 a las del Informe PISA 2025, cuyos resultados fueron publicados en septiembre del 2026, han cambiado considerablemente. Mientras que el modelo más antiguo publicado en el 2000 es un proyecto comparativo internacional con 28 países de la OCDE y 4 países no-miembros como participantes, en el modelo más reciente lo han hecho alrededor de 90. También se podía definir el primer modelo como proyecto focalizado en tres materias: lectura, matemáticas y ciencias comunes a todos los sistemas educativos y suficientemente similares en su contenido como para permitir con fiabilidad la elaboración de una prueba consensuada única para todos ellos y cíclico ya que se desarrollaría cada tres años desde el 2000 hasta el 2025 a excepción del año 2021 que tuvo que ser aplazado al año 2022 por la pandemia de COVID-19. PISA 2025 se centra también en estas tres materias aunque su marco de evaluación se ha ampliado considerablemente desde 2000 para incorporar nuevas competencias vinculadas a la transformación digital y a las demandas de las sociedades actuales.
PISA 2025 mantiene como dominios troncales la lectura, las matemáticas y las ciencias, situando estas últimas como área principal. Además, ofrece por primera vez una evaluación internacional opcional de inglés como lengua extranjera. Asimismo, pretende ser un estudio de evaluación no curricular que proporciona a los estudiantes un bagaje suficiente para enfrentarse a los retos de la vida real siendo de este modo también un estudio orientado para afrontar situaciones de la vida real y participar activamente en la sociedad, de ahí que los alumnos seleccionados para llevar a cabo esta prueba tengan 15 años. Además, es relevante para la toma de decisiones y aspira poder proporcionar datos para la conducción global del sistema educativo. Otra de las principales diferencias entre el Informe PISA 2000 y el de 2025 es la forma en la que se realiza la evaluación de las diferentes áreas siendo en el primero mediante competencias que necesitan ser ejercitadas, a través de contenidos que deben haber sido asimilados y en contextos en los que se aplican las competencias y los conocimientos y en el segundo mantiene el tipo de pruebas pero añade la evaluación informatizada. Las pruebas combinaban preguntas de respuesta múltiple y elaboradas por el alumnado, contextualizadas en situaciones y problemas de la vida real.
La evolución de dicho informe se hace especialmente visible en el informe PISA 2025 que ha tenido como dominio principal ciencias, además de evaluar también las competencias en matemáticas y lectura, y ha incluido la evaluación internacional opcional de lengua extranjera (inglés) cuyos resultados se publicarán en el 2027. También se ha evaluado como dominio innovador el aprendizaje en el mundo digital, con el objetivo de medir la capacidad de los estudiantes para resolver problemas a través de medios digitales y conocer su grado de autorregulación del aprendizaje.
Si nos atenemos a los resultados obtenidos, España obtiene los resultados más bajos observados en matemáticas, lectura y ciencias situando al alumnado de 15 años en las tres competencias por debajo de la media de la OCDE. Además, ciudades como Madrid y comunidades autónomas como Castilla y León y Asturias tienen los mejores resultados y sin embargo se aprecian caídas importantes en la Comunidad Valenciana y en el País Vasco.
Estos datos nos invitan a analizar las causas asociadas al descenso de rendimiento especialmente en tareas con textos largos y complejos donde disminuyó la fluidez, la atención y la perseverancia del alumnado. También, aumentaron las respuestas rápidas e incorrectas ante tareas difíciles. Paralelamente, bajaron la motivación, el esfuerzo y la implicación escolar. La participación y el aprendizaje del alumnado se han visto condicionados por contextos escolares más difíciles. El acoso y los problemas de convivencia aumentaron de nuevo entre 2022 y 2025.
Los docentes también podrían dedicar más tiempo a mantener el orden y menos a la enseñanza. Estos cambios pueden dificultar la lectura y el aprendizaje, aunque no implican una relación causal directa.
Las aulas son cada vez más diversas, lo que exige una mayor adaptación de la enseñanza y dificulta su gestión. También ha disminuido en algunos sistemas el uso de datos para detectar dificultades y mejorar el aprendizaje. Los hábitos de lectura han cambiado, con menor disfrute de la lectura y mayor uso de textos digitales, breves y fragmentados. Tras la pandemia aumentó el absentismo, reduciendo la exposición continuada al aprendizaje. Además, en algunos países se observa una menor comunicación familiar sobre la vida escolar del alumnado.
PISA 2025 señala que disponer de más dispositivos digitales no garantiza mejores resultados: su impacto depende de cómo y para qué se utilizan. Un uso educativo, moderado y orientado a objetivos concretos puede favorecer el aprendizaje, mientras que las distracciones y el uso recreativo durante las clases se relacionan con un peor rendimiento.
En España, los estudiantes de 15 años utilizan dispositivos digitales una media de 1,4 horas diarias para actividades de aprendizaje, frente a 1,7 horas en la OCDE, y 0,7 horas para ocio, frente a 1,1 horas de media. El debate, por tanto, no se centra en prohibir o aceptar la tecnología o la IA, sino en evitar que estas herramientas sustituyan el esfuerzo cognitivo del alumnado y conseguir que se utilicen como apoyo real al aprendizaje.
El informe analiza también en materia de equidad cómo el nivel socioeconómico, el origen migrante y la repetición de curso influyen en las oportunidades educativas. Los resultados muestran que el origen social sigue siendo un factor determinante y que persisten desigualdades que afectan especialmente al alumnado más vulnerable y de origen migrante.
CONCLUSIÓN
La comprensión de textos escritos es una de las principales repercusiones que tiene dicho informe para el aula y para los docentes independientemente del contexto y por lo tanto nos deberíamos disponer a trabajar la comprensión de textos en todas las materias, enseñar a localizar, interpretar, contrastar y valorar información.
Adentrándonos en las recomendaciones más evidentes de dicho informe está la posibilidad de trabajar menos contenidos, pero conseguir un dominio real de los aprendizajes fundamentales. Así, el alumno tendrá que comprender, aplicar, razonar y transferir lo aprendido, en lugar de limitarse a memorizarlo.
Utilizar la tecnología, pero siempre que lleve al aprendizaje, algo que se relaciona con mejores resultados.
Nos hace replantearnos el uso de la IA y verificar las respuestas que se nos dan, crear actividades en las que no se pueda sustituir el razonamiento personal y puedan usarla para detectar errores. Fundamental es por tanto saber detectar si el alumnado comprende y sabe utilizar lo aprendido reforzando las llamadas competencias fundamentales especialmente en lectura, razonamiento matemático y competencia científica.
Aunque los resultados de PISA 2025 en España son preocupantes/, el sistema español presenta una diferencia de rendimiento entre alumnado favorecido y desfavorecido menor que la media de la OCDE. Esto sitúa al sistema educativo español en una posición relativamente favorable en términos de equidad, en gran medida gracias a los apoyos y refuerzos que recibe el alumnado, como las tutorías, el aprendizaje entre iguales, la adaptación de materiales, el seguimiento individualizado y las medidas destinadas a prevenir la desconexión escolar, entre otros.
Dato esperanzador para los docentes es que nuestra figura siga ganando importancia no perdiéndola y añade que se necesitan docentes no sólo con gran dominio de sus materias sino también con capacidad para explicar con claridad, gestionar el aula, mantener la implicación del alumnado y utilizar adecuadamente las herramientas digitales.
Por tanto, el informe no apunta hacia un aula más tecnológica y menos docente, sino hacia un aula en la que la tecnología y la IA estén subordinadas a una buena práctica docente con menos contenidos tratados superficialmente y más lectura, razonamiento, comprensión profunda y pensamiento crítico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- OCDE (2001). Conocimientos y destrezas para la vida: primeros resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen de resultados. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE).
- OCDE (2026). Resultados de PISA 2025. Volumen I: Estudiantes preparados para el futuro. París: OECD Publishing.
- WEBGRAFÍA
- Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) (2026). PISA 2025. Consulta: 5 de octubre de 2026.
- Figura 1. Resultados de España en PISA 2025 por áreas de evaluación. Fuente: INEE (2026). PISA 2025. Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
Beatriz Blanco Marqués
