INTRODUCCIÓN
Cuando pensamos en la vida cotidiana de un aula de Educación Infantil, las rutinas aparecen de forma casi inevitable. La llegada al centro, los momentos de higiene, la alimentación, las actividades, el juego, los desplazamientos por los diferentes espacios y la despedida forman parte de una sucesión de acontecimientos que, día tras día, contribuyen a organizar la experiencia escolar.
Para el adulto, esta estructura puede parecer evidente ya que conoce el funcionamiento del centro, sabe qué ocurrirá después y es capaz de interpretar pequeños cambios sin que estos supongan necesariamente una dificultad. Para un niño pequeño, sin embargo, el entorno escolar no siempre resulta tan predecible. Esta cuestión adquiere una especial relevancia cuando nos situamos en un centro de Educación Especial, donde podemos encontrar alumnado con diferentes necesidades de apoyo relacionadas con la comunicación, la comprensión, la interacción social, la autonomía o la regulación emocional. En estos casos, aquello que para otros niños se encuentra implícito puede necesitar hacerse visible, concreto y comprensible.
La anticipación parte precisamente de esta necesidad de proporcionar información que permita al alumnado comprender aquello que va a suceder y construir, dentro de sus posibilidades, una representación de la experiencia antes de enfrentarse a ella. Esta idea conecta con los planteamientos del Proyecto de Estructuración Ambiental en el Aula de Niños y Niñas con Autismo (PEANA), que propuso organizar el entorno espacial y temporal mediante claves visuales para favorecer la comprensión, la comunicación y la independencia personal y social (Tamarit De Dios, Domínguez y Escribano, 1990).
Anticipar no consiste únicamente en informar sobre una actividad próxima. Supone reconocer que el acceso a la información también puede constituir una barrera para determinados alumnos y que, por tanto, el entorno educativo debe ofrecer diferentes vías para facilitar su comprensión. La accesibilidad cognitiva implica, precisamente, que los espacios, los procesos y la información puedan ser comprendidos y utilizados por todas las personas (Belinchón, Casas, Díaz y Tamarit, 2018).
La investigación y la experiencia educativa desarrollada en España han prestado una atención especial al uso de estos recursos con alumnado con trastorno del espectro autista (TEA). Diferentes guías educativas han destacado la utilidad de las rutinas, las agendas, las fotografías, los objetos y los pictogramas para organizar el entorno y facilitar la comprensión de las actividades (Lozano et al., 2014). No obstante, su utilización en educación no debería reducirse a la aplicación automática de un conjunto de estrategias. Su verdadero valor reside en la posibilidad de adaptar el entorno a las necesidades concretas de cada alumno y ofrecerle una vía de acceso a la información (Merino y García, 2011).
LAS RUTINAS COMO MARCO DE APRENDIZAJE
Las rutinas desempeñan una función fundamental en la construcción de los aprendizajes durante la primera infancia. La repetición de determinadas experiencias permite al niño familiarizarse progresivamente con las actividades y desarrollar expectativas sobre aquello que sucede a su alrededor. En el contexto escolar, estas experiencias ofrecen oportunidades constantes para trabajar habilidades comunicativas, sociales, cognitivas y de autonomía. Sin embargo, una rutina no adquiere significado únicamente porque se repita. Para que pueda convertirse en una experiencia educativa, el niño necesita comprender, dentro de sus posibilidades, qué está sucediendo y cuál es su papel dentro de esa actividad. La repetición, por sí sola, no garantiza la comprensión ni la participación.
En este punto, la anticipación adquiere especial importancia. Cuando la información sobre una actividad se presenta de manera comprensible, el alumno puede disponer de un mayor margen para prepararse, participar y actuar. El adulto deja de ser la única fuente de información y el propio entorno comienza a ofrecer claves que permiten al niño orientarse.
Los apoyos visuales pueden actuar entonces como un puente entre una actividad y otra. No eliminan el cambio, pero permiten representarlo y hacerlo más predecible. Las agendas visuales pueden mostrar las actividades que se van a realizar durante un periodo determinado y ayudar a identificar qué ha ocurrido ya y qué sucederá después (Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa [ARASAAC], s.f.). Por tanto, la rutina y la anticipación no deberían entenderse como elementos aislados. La rutina proporciona una estructura y la anticipación permite hacer visible esa estructura.
HACER VISIBLE LO QUE NO SIEMPRE PUEDE EXPLICARSE
Una de las principales aportaciones de los apoyos visuales consiste en transformar una información que puede resultar abstracta en una representación más concreta y accesible.
El aula está llena de mensajes que transmitimos continuamente sin darnos cuenta. Sabemos cuándo termina una actividad, interpretamos que ha llegado el momento de recoger porque el adulto comienza a guardar los materiales o comprendemos que debemos prepararnos para salir cuando observamos determinadas señales. Gran parte de estos aprendizajes se produce a través de claves sociales, lingüísticas y contextuales que vamos adquiriendo de manera progresiva.
Sin embargo, no todos los alumnos acceden a esas claves de la misma manera. Algunos necesitan que la información se presente de forma más explícita, estable y organizada. Los apoyos visuales permiten hacer visible una parte de esa información. Una fotografía, un pictograma, un objeto o una secuencia pueden convertirse en representaciones que permanecen disponibles y que el alumno puede consultar cuando las necesita.
Frente al carácter fugaz del lenguaje oral, la información visual puede mantenerse en el entorno y ofrecer una referencia estable. Esto no significa que los apoyos visuales deban sustituir necesariamente al lenguaje. Su función puede ser complementaria, el adulto continúa hablando, explicando, modelando e interactuando, pero incorpora otros canales que facilitan el acceso a la información.
Esta combinación adquiere especial importancia para el Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE). Los apoyos visuales pueden formar parte, además, de sistemas de comunicación aumentativa y alternativa (CAA), proporcionando oportunidades tanto para comprender como para expresar información. ARASAAC ofrece pictogramas y materiales que pueden integrarse en tableros de comunicación, agendas, secuencias y otros recursos adaptados a diferentes contextos.
Por tanto, cuando incorporamos un apoyo visual al aula no estamos simplemente colocando una imagen. Estamos modificando la forma en que presentamos la información y ampliando las posibilidades de participación del alumnado.
DIFERENTES FORMAS DE ANTICIPAR
No existe una única manera de anticipar ni un único recurso que pueda responder a las necesidades de todos los alumnos. La elección del apoyo debe estar relacionada con aquello que queremos comunicar y, sobre todo, con la forma en que cada alumno comprende mejor la información.
- Agendas visuales: Permiten representar una sucesión de actividades y ofrecen una visión global de un periodo determinado. Su función puede ir desde estructurar una parte de la jornada hasta acompañar una actividad concreta. El alumno puede conocer qué está ocurriendo, qué ha sucedido ya y qué sucederá posteriormente.
- Paneles de anticipación: Permiten centrar la atención en un acontecimiento próximo, especialmente cuando se produce una modificación respecto a lo habitual. Esta posibilidad resulta especialmente interesante porque permite introducir los cambios como parte de la experiencia educativa y no únicamente como acontecimientos que deben evitarse.
- Fotografías y objetos reales: En determinados casos, una representación muy concreta puede resultar más comprensible que un símbolo abstracto. La fotografía de un espacio, de una persona o de un objeto puede proporcionar una información directa y significativa, mientras que un objeto real puede convertirse en una referencia especialmente accesible para alumnos que todavía presentan dificultades para interpretar representaciones gráficas.
La diversidad de recursos disponibles nos demuestra que anticipar no consiste en elegir un determinado material, sino en encontrar la representación que permita a cada alumno comprender mejor la información que necesita.
DEL APOYO DEL ADULTO A LA AUTONOMÍA DEL ALUMNO
Gran parte de los aprendizajes relacionados con la autonomía se construyen en las actividades cotidianas. Vestirse, recoger, desplazarse, participar en una rutina de higiene o preparar los materiales son acciones que ofrecen numerosas oportunidades para que el alumno adquiera progresivamente un mayor control sobre su propia actividad.
En los Centros de Educación Especial, este proceso puede requerir apoyos más intensos y prolongados. Existe, en ocasiones, el riesgo de que la ayuda del adulto se convierta en el elemento que organiza permanentemente la acción del niño. El adulto indica qué debe hacer, recuerda cada paso, señala cuándo comenzar y determina cuándo ha terminado la actividad.
Los apoyos visuales pueden contribuir a modificar esta relación. Cuando una secuencia permanece disponible para el alumno, parte de la información deja de depender exclusivamente del adulto. El niño puede recurrir al apoyo para orientarse, recordar los pasos de una tarea o comprobar qué viene a continuación.
La finalidad última no debería ser que el alumno siga correctamente una secuencia diseñada por otra persona, sino que pueda utilizar esa secuencia como una herramienta para actuar con mayor independencia. Ser autónoma no significa realizar una actividad sin ningún tipo de apoyo, sino disponer de los recursos necesarios para participar en ella con el menor grado de ayuda que sea posible.
En este sentido, un apoyo visual bien diseñado puede convertirse en una forma de retirar progresivamente determinadas ayudas del adulto sin retirar el acceso a la información. Esta idea resulta coherente con una intervención centrada en la persona y ajustada a sus necesidades, en las que los apoyos se modifican a medida que evolucionan sus competencias (Martos-Pérez y Llorente-Comí, 2013).
ANTICIPACIÓN Y COMUNICACIÓN
Comprender lo que va a suceder constituye una parte importante de la participación, pero participar también implica poder expresar una respuesta ante aquello que sucede.
Esta relación entre anticipación y comunicación resulta especialmente relevante en Educación Especial. Cuando mostramos al alumno qué actividad va a realizarse, también estamos creando una oportunidad para que pueda manifestar preferencias, rechazos, intereses o necesidades.
La comunicación no debería aparecer únicamente cuando el adulto formula una pregunta. El entorno puede proporcionar oportunidades constantes para que el niño tome decisiones y exprese aquello que quiere o no quiere. Una imagen puede representar una actividad, pero también puede convertirse en una forma de elección; una fotografía puede anticipar la presencia de una persona, pero también permitir identificarla; un objeto puede representar una rutina y, al mismo tiempo, funcionar como una vía para solicitarla.
Desde esta perspectiva, el apoyo visual permite recibir información y puede favorecer su expresión de la información. Esta consideración es especialmente importante cuando el lenguaje oral no constituye el principal medio de comunicación del alumno. Los sistemas de CAA pueden ampliar sus posibilidades comunicativas y favorecer una participación más activa en las situaciones cotidianas.
ANTICIPAR LOS CAMBIOS, NO EVITARLOS
Uno de los aspectos que merece una especial reflexión es la relación entre anticipación y flexibilidad. En ocasiones podemos pensar que proporcionar estructuras estables implica evitar cualquier situación inesperada. Sin embargo, la finalidad educativa no debería consistir en construir un entorno en el que nunca se produzcan cambios, sino en enseñar progresivamente al alumno que los cambios forman parte de la vida cotidiana.
La escuela constituye precisamente un contexto privilegiado para aprender esta realidad. Las actividades pueden modificarse, las personas pueden ausentarse, los espacios pueden cambiar y determinadas propuestas pueden surgir de manera imprevista. Si el apoyo visual se utiliza exclusivamente para mantener una secuencia rígida, podemos perder una de sus posibilidades educativas más interesantes, utilizarlo para representar también la modificación de una rutina. Por ello, anticipar un cambio puede ser tan importante como anticipar una actividad.
La anticipación, por tanto, no debe confundirse con la eliminación de la incertidumbre. En muchos casos, se trata de proporcionar herramientas para afrontarla.
EL PAPEL DEL DOCENTE: OBSERVAR, ADAPTAR Y RETIRAR AYUDAS
La incorporación de apoyos visuales requiere una reflexión previa por parte del profesional. Antes de elaborar una agenda, una secuencia o un panel, es necesario determinar qué barrera queremos abordar. No todos los alumnos necesitan anticipar toda la jornada. Algunos pueden necesitar apoyo únicamente durante las transiciones, pero otros pueden requerir una estructura más amplia. Para determinados niños será suficiente una fotografía, mientras que otros necesitarán objetos de referencia o representaciones más concretas.
La intervención debe partir, por tanto, de la observación. También es necesario enseñar al alumno a utilizar el apoyo. La presencia de una agenda visual no garantiza que el niño comprenda su función. El adulto debe acompañar inicialmente su utilización, modelando cómo consultar la información y como relacionarla con aquello que sucede en el entorno.
Con el tiempo, el objetivo será favorecer una utilización cada vez más autónoma. Este proceso implica también saber retirar ayudas. Un apoyo visual puede necesitar inicialmente una mediación intensa del adulto y, progresivamente, requerir menos intervención. La meta no es mantener indefinidamente la misma cantidad de ayuda, sino ajustarla a las necesidades del alumno y favorecer su evolución.
Por ello, la calidad de un recurso visual no debería valorarse únicamente por su apariencia o por la cantidad de información que contiene. Un buen apoyo es aquel que resulta funcional, comprensible y significativo para el alumno que lo utiliza. También debe revisarse periódicamente, ya que las necesidades de representación pueden cambiar a lo largo del desarrollo.
UNA MIRADA EDUCATIVA HACIA LA ACCESIBILIDAD
Hablar de apoyos visuales supone, en la última instancia, hablar de cómo concebimos la educación. Cuando un alumno no comprende una indicación, podemos repetirla, hablar más despacio o aumentar la intensidad de nuestra explicación. Pero también podemos detenernos y preguntarnos si el problema está realmente en la falta de atención o de comprensión del alumno o si existe una barrera en la forma en que estamos presentando la información.
Esta segunda mirada conduce hacia una educación más accesible. La accesibilidad cognitiva no se limita a colocar pictogramas en las paredes. Implica revisar la organización de los espacios, la secuencia de los procesos, la claridad de las instrucciones y las oportunidades de participación que ofrece el entorno (Belinchón et al., 2018).
Los apoyos visuales no constituyen una solución universal ni deben utilizarse de manera indiscriminada. Su valor depende de que respondan a una necesidad concreta, estén adaptados a las características del alumno y se integren de forma coherente en las situaciones cotidianas. La heterogeneidad de los ACNEAE hace necesario evitar respuestas uniformes y analizar cada contexto de manera individualizada (Latorre Cosculluela, Flores-Santolaria, Vázquez-Toledo y Liesa-Orús, 2023).
Desde esta perspectiva, la anticipación deja de ser una herramienta exclusivamente asociada a determinados diagnósticos y pasa a formar parte de una concepción más amplia de accesibilidad cognitiva y comunicativa. Hacer visible la información, estructurar el entorno y ofrecer diferentes formas de comprenderlo beneficia especialmente a quienes encuentran mayores barreras, pero contribuye también a construir espacios educativos más claros para todos.
CONCLUSIÓN
En las aulas de cualquier centro, pero especialmente en los Centros de Educación Especial, cada momento de la jornada puede convertirse en una oportunidad para aprender. Las rutinas, los desplazamientos, las transiciones y las actividades cotidianas no constituyen únicamente el contexto en el que tienen lugar los aprendizajes; son, en sí mismas, experiencias educativas. Para que el alumnado pueda participar plenamente en ellas necesita, en primer lugar, poder comprenderlas.
Los apoyos visuales pueden contribuir a hacer accesible esa comprensión. Una agenda, una fotografía, un pictograma, una secuencia o un objeto de referencia son recursos diferentes que responden a la necesidad de ofrecer al alumno una información que le permita orientarse dentro de su entorno.
Su verdadero valor, sin embargo, no reside en el recurso en sí mismo, sino en aquello que posibilita. Cuando un alumno puede anticipar, puede comprender mejor. Cuando comprende, puede participar. Y cuando dispone de herramientas que le permiten participar sin dependen continuamente del adulto, estamos favoreciendo su autonomía.
Por ello, una de las preguntas más importantes que podemos hacernos como docentes no es únicamente qué apoyo visual debemos utilizar, sino qué podemos hacer para que nuestro alumnado comprenda mejor aquello que ocurre a su alrededor. Esta mirada implica entender la accesibilidad como una responsabilidad compartida.
BIBLIOGRAFÍA
- ARASAAC. (s. f.). Uso de pictogramas para la comunicación aumentativa y alternativa. Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa. https://arasaac.org/use-of-aac/es
- Belinchón, M., Casas, S., Díez, C., & Tamarit, J. (2018). Accesibilidad cognitiva en los centros educativos. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Plena inclusión España.
- Latorre Cosculluela, C., Flores-Santolaria, M., Vázquez-Toledo, S., & Liesa-Orús, M. (2023). ¿Cómo responde el sistema educativo al alumnado con TEA?: Un estudio cualitativo de los contextos ordinarios, especiales y preferentes. Revista Complutense de Educación, 34(2), 437–447.
- Lozano Carrillo, A. C. (Coord.), De la Concha Renero, F., Olmo Remesal, L., Barrero Valerio, M., & Hernández del Mazo, P. (2014). Guía educativa dirigida al alumnado con TEA en Castilla-La Mancha. Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha.
- Martos-Pérez, J., & Llorente-Comí, M. (2013). Tratamiento de los trastornos del espectro autista: Unión entre la comprensión y la práctica basada en la evidencia. Revista de Neurología, 57(Supl. 1), S185–S191.
- Merino, M., & García, R. (2011). Guía de intervención dirigida al alumnado con autismo. Federación Autismo Castilla y León.
- Tamarit, J., De Dios, J., Domínguez, S., & Escribano, L. (1990). Proyecto de estructuración ambiental en el aula de niños/as con autismo (PEANA). Centro CEPRI.
- Imagen 1: Tercero, A. (2026). Secuencia anticipación. Autoría propia.
- Imagen 2: Tercero, A. (2026). Secuencia visual. Autoría propia.
Alicia Tercero Garrido
