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2026Nº 95ANPE Sindicato independiente

Leer en la era de las pantallas: nuevos hábitos lectores y atención del alumnado

Carmen Delegido Pinar
Por Carmen Delegido Pinar
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1.Introducción

Cuando pensamos en la lectura, probablemente imaginamos a una persona sentada con un libro entre las manos, leyendo durante un tiempo prolongado y sin interrupciones. Sin embargo, esta imagen ya no representa la manera en la que nuestros jóvenes se relacionan con los textos. Actualmente, leen mensajes, publicaciones, noticias, páginas web o contenidos de las redes sociales, muchas veces a través de una pantalla y durante periodos de tiempo muy breves, lo que quiere decir que la lectura sigue estando presente en nuestras vidas, pero las formas de leer han cambiado.

Este cambio nos lleva a plantearnos algunas cuestiones para la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura. No se trata de preguntarnos si los jóvenes leen más o menos que antes, sino de reflexionar sobre qué leen, cómo lo hacen y qué capacidad tienen para mantener la atención cuando un texto requiere una lectura más profunda. Y es que los nuevos hábitos lectores y la presencia constante de estímulos digitales nos llevan a preguntarnos qué tipo de lectores nos gustaría formar en el aula.

Para comprender esta situación, en primer lugar, debemos pensar en cómo han cambiado los hábitos lectores. Por ello, este artículo comienza explicando la transformación de estos hábitos y el paso de una lectura prolongada a formas de lectura más breves, selectivas y fragmentadas. Esta transformación también está relacionada con la capacidad de mantener la atención ante las pantallas y las continuas distracciones, por lo que en el siguiente apartado se reflexiona sobre qué ocurre cuando nuestros alumnos tienen que enfrentarse a una lectura que requiere más tiempo y concentración. A partir de estas cuestiones, finalmente, se aborda el papel que puede desempeñar la materia de Lengua Castellana y Literatura ante esta situación y se habla sobre cómo podemos ayudarles a comprender los textos de una manera más reflexiva.

La cuestión, por tanto, no consiste en decidir si una forma de lectura es mejor que otra, sino en comprender que cada situación puede requerir una manera diferente de leer y que enseñar a los jóvenes a reconocer esas diferencias es uno de los retos actuales de la educación lectora.

  1. Nuevos hábitos lectores: de la lectura prolongada a la lectura fragmentada

Para comprender cómo han cambiado los hábitos lectores de nuestros alumnos, quizá la cuestión no sea preguntarnos si leen más o menos que antes, sino más bien qué leen, cómo leen y durante cuánto tiempo son capaces de mantener la lectura de un mismo texto. En este sentido, Herrera (2026) señala que los hábitos lectores se han transformado con la expansión de las tecnologías digitales y con las nuevas formas de consumir información. La lectura no ha desaparecido, sino que se ha diversificado y se lleva a cabo a través de diferentes formatos y soportes. Tanto es así que la propia idea de qué significa leer se ha ampliado, ya que junto al libro impreso aparecen páginas web, publicaciones digitales y textos que forman parte de contenidos audiovisuales.

Esta transformación es cada vez más visible entre los jóvenes de hoy en día. El acceso a Internet y el uso habitual de dispositivos móviles han favorecido una relación con la información que se caracteriza por la inmediatez. El teléfono móvil permite consultar prácticamente cualquier contenido en unos segundos y, al mismo tiempo, pasar de un texto a otro sin cambiar de dispositivo. De hecho, en el estudio realizado por Stynze Gómez y Velásquez Vallecillo (2021) el móvil aparece como el dispositivo preferido por los estudiantes para leer, por encima del ordenador, y las lecturas que más atraen a estos alumnos son aquellas que consideran rápidas y sencillas y que, además, incorporan elementos visuales.

También ha cambiado el tiempo que dedicamos a leer. En el entorno digital son cada vez más habituales los periodos cortos en los que se consulta un contenido concreto y se pasa rápidamente a otro. Herrera (2026) relaciona esta tendencia con un contexto marcado por la conexión permanente y el acceso inmediato a la información. Leer durante varias horas seguidas una novela o un texto extenso es una experiencia diferente a la que se da cuando la lectura se divide en pequeños momentos a lo largo del día.

Todo ello ha dado como resultado que existan dos formas de acercarse a los textos. Por un lado, existe la lectura prolongada, que es continua y permite, por ejemplo, seguir el desarrollo de una narración, comprender una argumentación compleja o detenerse en los pequeños detalles de un texto literario. Por otro lado, encontramos una lectura más breve, selectiva y fragmentada, muy relacionada con la manera en la que se organiza la información en Internet. De hecho, Stynze Gómez y Velásquez Vallecillo (2021) describen la lectura fragmentada como una práctica relacionada con el entorno digital, en el que la información aparece en diferentes espacios y el lector debe buscar y seleccionar aquello que más le interesa.

Esta última forma de leer tiene, por tanto, algunas ventajas. En un contexto en el que recibimos una cantidad muy grande de información, saber localizar rápidamente un dato, identificar una idea principal o descartar aquello que no nos resulta relevante es una habilidad necesaria. Los resultados del estudio realizado por Stynze Gómez y Velásquez Vallecillo (2021) muestran precisamente que los estudiantes participantes han desarrollado capacidades relacionadas con la extracción de ideas principales, la selección de información procedente de distintas fuentes y la eliminación de datos en periodos relativamente breves. Por tanto, no tendría sentido presentar la lectura fragmentada como una práctica negativa, ya que en determinadas situaciones leer de manera rápida y selectiva es exactamente lo que necesitamos.

El problema surge cuando esa estrategia se convierte en la única manera de leer y se aplica indistintamente a cualquier texto. No es lo mismo buscar un dato concreto en una página web que leer una novela; tampoco exige el mismo esfuerzo comprender un titular que seguir una argumentación de varias páginas. La lectura comprensiva, tal como la recogen Stynze Gómez y Velásquez Vallecillo (2021), requiere ir más allá de la identificación del mensaje para poder profundizar, interpretar, relacionar ideas y construir un significado propio.

Algo parecido ocurre con la llamada lectura «en diagonal» o escaneo, una práctica cada vez más habitual en los entornos digitales. Esta estrategia puede ser de gran utilidad cuando necesitamos hacernos una idea general de un contenido o encontrar un dato determinado, pero nunca va a responder a las mismas necesidades que una lectura detenida y reflexiva (Herrera, 2026).

Desde la perspectiva de la enseñanza de la Lengua, esta diferencia resulta especialmente importante. No deberíamos plantearnos la cuestión como si tuviéramos que elegir entre la lectura tradicional y la lectura digital. El reto sería más bien otro: conseguir que nuestros alumnos sean capaces de cambiar la estrategia según el propósito de la lectura, dependiendo de si necesitan localizar información con rapidez, comparar diferentes fuentes o enfrentarse a un texto cuando este exige concentración, interpretación y tiempo, entre otros.

Quizás, por tanto, el verdadero reto no sea conseguir que nuestros alumnos vuelvan a leer como lo hacíamos antes, ni tampoco intentar apartarlos de las pantallas. Se trata de ampliar sus formas de acercarse a la lectura, que sepan cuándo pueden llevar a cabo una lectura rápida y selectiva y cuándo necesitan detenerse; cuándo basta con encontrar una información y cuándo es necesario interpretarla; cuándo pueden saltar de una fuente a otra y cuándo conviene que sigan con el mismo texto hasta comprenderlo. En definitiva, se trata de enseñarles a leer de diferentes maneras y a reconocer qué tipo de lectura requiere cada situación.

  1. Leer entre notificaciones: pantallas, distracción y atención

Hay algo que probablemente muchos docentes hemos intentado hacer alguna vez en el aula y nos ha resultado tarea imposible: conseguir que un alumno permanezca varios minutos leyendo un texto sin levantar la vista. No necesariamente porque no sepa leer o porque el texto no le interese, sino porque está acostumbrado a desenvolverse en un entorno en el que la información llega de manera continua y reclama su atención constantemente.

El problema, como hemos mencionado anteriormente, no está en cuánto leen nuestros alumnos, sino más bien en cuánto tiempo son capaces de mantener la concentración ante una misma lectura. Leer un texto literario, comprender una argumentación o seguir el desarrollo de una explicación, por ejemplo, requieren mantener la atención durante un periodo de tiempo prolongado. Sin embargo, cuando aparecen este tipo de interrupciones, ese foco se desplaza y después cuesta mucho esfuerzo recuperarlo. En relación con ello, explica Montagud Rubio (2020) que las distracciones digitales no suponen únicamente perder unos segundos de una tarea, sino también el esfuerzo necesario para volver a la actividad que estábamos realizando.

A esta situación se suma otro aspecto también importante: la velocidad. Nuestros alumnos viven rodeados de contenidos breves, imágenes, vídeos y mensajes que pueden consumirse en muy poco tiempo. Femat Roldán (s. f.) señala que determinados contenidos digitales recurren precisamente a estímulos rápidos y continuos para captar y mantener la atención, algo que puede hacer más difícil enfrentarse a actividades que requieren paciencia y un esfuerzo sostenido, como la lectura o la resolución de problemas. Así, como docentes, estos datos nos pueden ayudar a formularnos una pregunta: ¿estamos ofreciendo a nuestros alumnos suficientes oportunidades para favorecer que su atención no dependa de estímulos constantes?

Esta cuestión cobra todavía más interés cuando la relacionamos con los resultados educativos. El informe PISA 2025 ha vuelto a situar la competencia lectora en el centro del debate. En España, el rendimiento medio en lectura ha descendido respecto a 2022, pasando de 474 a 451 puntos. El informe también recoge la presencia de distracciones relacionadas con los dispositivos digitales en el aula: un 29% del alumnado español afirma que sus compañeros se distraen a menudo por su uso durante la mayoría o la totalidad de las clases de Ciencias. Aunque el dato se refiere a esta materia, refleja una realidad que también puede afectar a otros contextos educativos. En cualquier caso, la OCDE señala que estos datos no nos permiten afirmar que las pantallas sean la causa del descenso de los resultados, pero sí muestran que la distracción digital forma parte del contexto educativo actual (OCDE, 2026).

En Castilla-La Mancha la situación es distinta. El alumnado obtiene 461 puntos en competencia lectora, por encima de la media española, aunque también supone un descenso respecto a la edición anterior (Agencia EFE, 2026). Más allá de las comparaciones, estos resultados nos llevan a reflexionar sobre una cuestión que afecta directamente a la materia de Lengua: comprender un texto sigue siendo una competencia fundamental y, para desarrollarla, necesitamos ofrecer al alumnado tiempo para leer, atención para comprender lo leído y calma para reflexionar sobre ello.

En este sentido, el aula de Lengua puede tener un papel importante al crear momentos de lectura tranquila, sin notificaciones ni cambios constantes de pantalla. Esto no significa renunciar a la tecnología, sino enseñarles a desconectar cuando la tarea lo requiera y a entender que no todos los textos se pueden leer igual de deprisa.

  1. ¿Cómo podemos actuar desde la materia de Lengua Castellana y Literatura?

Después de los aspectos tratados anteriormente, la pregunta que debemos hacernos como docentes de Lengua Castellana y Literatura es la siguiente: partiendo de que nuestros alumnos leen de manera diferente y viven rodeados de estímulos que pueden dificultar que mantengan la atención en la lectura, ¿qué podemos hacer desde nuestra materia? Probablemente, la respuesta no esté en recuperar simplemente los hábitos lectores de hace unos años, sino más bien en centrarnos en crear situaciones en las que leer despacio, comprender y disfrutar de un texto tenga sentido para nuestros jóvenes.

En este sentido, una de las cuestiones que deberíamos plantearnos es cómo hacer que la lectura tenga un espacio propio dentro del aula. Establecer momentos habituales para leer puede ser una forma de ofrecer al alumnado un tiempo en el que no tenga que cambiar constantemente de una tarea a otra ni responder a diferentes estímulos. No se trata de llevar a cabo sesiones largas ni de realizar actividades complejas, sino de lograr que forme parte de la rutina diaria del aula. Para ello, Educrea (s. f.) propone, entre otras estrategias, reservar un espacio habitual para leer y combinar diferentes formas de acercarse a los textos: a través de la lectura digital, de la dramatización o del juego, por ejemplo. Más allá de la actividad concreta que se elija, lo importante es que los alumnos entiendan que leer requiere tiempo y que no todos los textos los leemos con la misma rapidez.

Sin embargo, establecer un tiempo para la lectura no significa simplemente pedirles que lean durante unos minutos, también importa la relación que queremos que nuestros alumnos establezcan con aquello que leen. Si todas las lecturas se presentan como una obligación, resulta más difícil que el alumnado las perciba como una experiencia personal. Para ello, ofrecer flexibilidad para escoger entre diferentes géneros, autores o formatos puede favorecer que encuentren textos con los que se sientan más identificados. En relación a ello, tanto Educrea (s. f.) como Juan XXIII Cartuja (2026) destacan la importancia de tener en cuenta los intereses del alumnado y ofrecerles una variedad de lecturas. Esto último no quiere decir que dejemos de proponer determinadas obras, sino que podemos buscar un equilibrio entre las lecturas propuestas como obligatorias en la asignatura y aquellas que los propios alumnos puedan escoger según sus intereses.

Además, quizá sea necesario reflexionar sobre qué hacemos después de leer. Si cada lectura termina siempre con las mismas preguntas de comprensión o con una prueba escrita, existe el riesgo de que los estudiantes terminen pensando que leer es un medio para superar una tarea. Sin embargo, comprender un texto implica también volver sobre él, hacerse preguntas, establecer relaciones, expresar una opinión propia… Por ello, las actividades posteriores a la lectura deberían sernos útiles, sobre todo, para demostrar que el texto ha sido comprendido y para seguir reflexionando sobre él. Por ejemplo, podemos plantear una entrevista a un personaje o pedir al alumnado que transforme un fragmento, como recogen las propuestas de Juan XXIII Cartuja (2026) y Ciudad Real (2026).

Además, teniendo en cuenta el papel tan importante que hoy en día ocupan las pantallas en la vida del alumnado, no sería conveniente concebir lectura y tecnología como elementos opuestos. Más bien podemos pensar que podemos aprovechar algunos formatos digitales con los que los jóvenes están familiarizados para acercar la lectura a sus intereses. Estos recursos pueden servir para que los alumnos seleccionen información, comprendan el texto y lo transformen en otro formato. En estos casos, la idea es que el recurso digital no sustituya a la lectura, sino que se convierta en una herramienta para demostrar que se ha comprendido.

Desde el aula de Lengua no podemos controlar todas las distracciones a las que están expuestos nuestros alumnos ni decidir qué contenidos consumen por su propia cuenta. Lo que sí podemos hacer es enseñarles a conectar con la lectura de diferentes formas. Podemos ayudarles a buscar información rápidamente cuando sea necesario, pero también enseñarles a releer, a hacerse preguntas y a mantener la atención cuando el texto así lo requiera. Quizá ahí esté uno de los retos más importantes de la enseñanza de la lectura en la actualidad: no intentar competir con el entorno digital ni obligar al alumnado a leer como lo hacíamos antes, sino ampliar sus posibilidades lectoras y enseñarles a reconocer cuándo se necesita leer de manera rápida y cuándo merece la pena detenerse y profundizar.

  1. Conclusión

Después de reflexionar sobre los aspectos abordados, llegamos a la conclusión de que uno de los principales retos de la lectura en la actualidad no consiste en conseguir que nuestros alumnos lean como lo hacíamos los lectores de otras generaciones, sino en ayudarles a encontrar un equilibrio entre las distintas formas de leer con las que conviven. El entorno digital ha cambiado nuestros hábitos y nuestra manera de relacionarnos con la información, pero esto no significa que la lectura profunda ya no sea necesaria.

Precisamente por ello, desde la materia de Lengua Castellana y Literatura debemos seguir dando valor a esos momentos en los que es necesario detenerse, prestar atención y comprender el texto que tenemos delante. No se trata de alejar a los jóvenes de las pantallas ni de rechazar las nuevas formas de lectura, sino de enseñarles que no todos los textos requieren la misma manera de leerlos.

En definitiva, enseñar a leer hoy también implica enseñar a elegir cómo hacerlo. Nuestros alumnos deben aprender a desenvolverse en diferentes formas de lectura y a reconocer cuándo pueden leer de manera rápida y cuándo necesitan detenerse, comprender y dedicar más tiempo al texto. De este modo, no se trata de recuperar una forma de leer propia de otras generaciones, sino de conseguir que sean capaces de adaptar su lectura a las necesidades de cada situación.

 

Bibliografía

Carmen Delegido Pinar

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