Introducción
En Educación Infantil tenemos el privilegio de vivir un día a día lleno de nuevos aprendizajes. Los niños y niñas aprenden en múltiples situaciones. Por ejemplo, en una construcción pueden aprender bastante. Para ello es necesario que antes de poner una pieza puedan esperar a que su compañero haya acabado. Pueden necesitar recordar qué querían construir mientras van buscando los materiales. Y cuando la torre que están construyendo se les cae pueden tener que decidir si volver a intentarlo igual o modificar algo.
Vistos desde fuera podemos ver cómo se van apilando y derrumbando las piezas. Pero si prestamos atención podemos ver cómo están tomando decisiones. También pueden haber momentos de dificultad. Podemos ver cómo han acabado la ficha y saber que han aprendido ciertas cosas. Sin embargo, apenas sabemos cómo han actuado cuando tenían que organizarse en grupo o buscar alguna solución por su cuenta.
El análisis de estos procesos puede ayudar a comprenderlos. Las funciones ejecutivas son un buen marco de referencia. En palabras de Diamond (2013): Para explicarlas voy a centrarme en tres componentes que son básicos en situaciones cotidianas de clase: memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva. La coordinación entre ellos está detrás de capacidades superiores como planificación, resolución de problemas o revisión de la propia actuación.
Como docente me pregunto qué aporta este conocimiento a mi trabajo de diseño de propuesta. ¿Hasta qué punto tengo decidido de antemano qué quiero que hagan? ¿En qué momento pueden tomar sus propias decisiones? ¿Qué hago cuando las cosas no salen como esperaba?
Tres capacidades presentes en muchas pequeñas conquistas
Siguiendo a Diamond (2013) podemos identificar estas capacidades en situaciones habituales de clase.
- La memoria de trabajo es aquella que nos ayuda a mantener información de manera provisional y a operar con ella. Por ejemplo, los niños pueden necesitar mantener en mente una consigna mientras están haciendo algo. También ayudan a recordar qué materiales necesitan para cumplir su meta. Permiten seguir una secuencia o conectar lo que están descubriendo con lo que saben. En estas edades aún en desarrollo es importante que cuenten con apoyos adecuados y que no se sobrecarguen innecesariamente en términos de demanda cognitiva.
- El control inhibitorio es la capacidad para inhibir la respuesta dominante. Por ejemplo, en situaciones en las que hay que esperar para actuar. O bien para mantener la atención ante determinadas distracciones. También para no responder de manera automática. En este ámbito educativo es importante evitar interpretaciones meramente obedientes. No se trata de que los niños estén quietos o respondan de la manera que el adulto espera. Se trata de que vayan generando progresivamente un margen entre el impulso y la acción. Ello les permitirá optar por una respuesta más adecuada a su meta.
- Por último, la flexibilidad cognitiva es la capacidad para cambiar de perspectiva. Por ejemplo, para abandonar una estrategia que ya no es útil. También para comprender que una misma situación puede tener distintas respuestas posibles. O bien para adaptarse a una nueva regla. Es especialmente importante en contextos abiertos en los que la solución no está predispuesta y es necesario evaluar distintas posibilidades.
En situaciones como la de una construcción que se derrumba es necesario recordar cuál era la intención inicial (memoria de trabajo). Además, es necesario inhibir el impulso de volver a hacerlo igual (control inhibitorio) y buscar alguna otra solución (flexibilidad cognitiva). Esto explica que es difícil reducir el trabajo sobre funciones ejecutivas a ejercicios específicos.
Entrenar funciones para crear contextos que hagan pensar
Recientemente han proliferado muchos programas de intervención que trabajan las funciones ejecutivas. Los resultados muestran posibilidades interesantes para el trabajo educativo. Sin embargo, no todas las propuestas tienen los mismos efectos.
Se ha realizado una revisión de 85 estudios en contextos infantiles (Muir, Howard y Kervin, 2023). Los niños y niñas tenían entre tres y seis años. Se encontraron resultados prometedores aunque también se observó cierta variabilidad. Algunos aspectos relevantes eran la naturaleza de la intervención, su intensidad o la forma de llevarla a cabo. También la función que se trabajaba. En algunas intervenciones que mostraron mejores resultados estaban presentes aspectos como el desafío cognitivo o el movimiento. Adicionalmente se encontraron evidencias positivas en determinados tipos de intervención (juego mediado, actividad física, atención plena).
En un reciente metaanálisis (Trujillo-Trujillo, Cadavid Ruiz y Sanabria-Mazo, 2026) se analizaron estudios con alumnado preescolar (desarrollo típico). Encontraron pequeños efectos positivos en memoria de trabajo verbal y control inhibitorio. En memoria de trabajo no verbal encontraron un efecto prácticamente nulo. Destacaron la variabilidad metodológica de los estudios y la necesidad de identificar cuáles son las características que hacen que sean posibles mejoras consistentes.
Cuando trabajamos en clase es importante distinguir entre actividades que involucran alguna de estas capacidades y aquellas que están demostradas que mejoran dichas capacidades. Por ejemplo, no es suficiente con que en un juego haya que recordar las reglas. No podemos asegurar que esto lleve a mejorar la memoria de trabajo en otras situaciones.
Esta distinción puede ayudar a ser más precisos en nuestro trabajo de planificación. En lugar de decir que «entrena el cerebro» podemos explicar qué es lo que tendrán que hacer los niños y niñas. Por ejemplo, mantener el encargo mientras buscan los materiales. O bien, ante una señal deben cambiar de recorrido. O bien deben revisar su construcción tras comprobar que no se sostiene.
El conocimiento sobre funciones ejecutivas puede ayudar a entender estas decisiones que toman los niños y niñas en su día a día. Nos puede ayudar a fundamentar nuestra intervención.
Dejar espacio para decidir
Para favorecer las funciones ejecutivas es preciso revisar nuestra propuesta. No sólo es importante qué hacemos sino también cómo lo hacemos. Por ejemplo, si es una tarea muy cerrada en la que todos deben hacer los mismos pasos para llegar al mismo resultado. En este caso hay pocas oportunidades de planificación o revisión de estrategias. Gran parte del pensamiento necesario para llevar a cabo el procedimiento está ya decidido por el adulto.
Por otro lado, si hay un reto comprensible y hay varias formas de abordar el problema surgen necesariamente situaciones de decisión. Por ejemplo, en una construcción que debe soportar un peso hay que pensar en cómo hacerlo. O bien en el caso de que se quiere organizar los materiales para cumplir una finalidad. También puede ocurrir en el caso de que se quiere poner en común cómo se va a desarrollar un juego simbólico. O bien en el caso de que hay que resolver un recorrido motor. En estos casos es necesario anticipar, usar memoria, inhibir y flexibilizar. Lo que importa no es que esté en una metodología determinada sino que demande buenas operaciones cognitivas y sociales.
El nivel de desafío es también importante. Si es muy fácil no es necesario regular mucho. Si es inalcanzable puede llevar a frustración y mayor dependencia del adulto. Es importante situar la dificultad en un nivel en el que haya que esforzarse pero también haya posibilidad de avanzar.
El error es un aspecto fundamental en términos pedagógicos. Los errores nos dan información. Por ejemplo, en el caso de una torre que se cae o una secuencia que no tiene el efecto deseado.
A veces los docentes tenemos la tentación de dar la solución rápidamente. Vemos lo que hay que hacer y lo decimos antes de que el niño pueda buscarlo por sí mismo. Podemos ayudarles (por ejemplo, les acercamos una pieza diferente o les llamamos la atención sobre qué parte hay que observar) o simplemente dejar pasar el tiempo.
El juego y las decisiones que permite tomar
Es tentador pensar que el juego es un medio que automaticamente desarrolla las funciones ejecutivas. Sin embargo, esto es más complejo.
Por ejemplo, en el juego simbólico hay que mantener un rol. Es necesario recordar qué estamos representando y actuar en consecuencia. Por ejemplo, si vamos a organizar un restaurante entre varios niños es necesario ponerse de acuerdo sobre quién hará el pedido o dónde se servirá. También habrá que decidir qué objetos representan los alimentos. Quizá alguien sugiera un cambio de rol o que se añada una nueva mesa. Habrá que revisar algunos acuerdos para poder mantener el juego.
En juegos de reglas se pueden introducir variaciones. Cuando ya entendemos la dinámica inicial podemos jugar a variarla. Por ejemplo, podemos jugar a que una señal que antes significaba avanzar ahora signifique parar. Hay que inhibir la respuesta conocida y atender a la nueva consigna. Es importante explicar el cambio y adaptarlo al grupo. No es bueno acumular dificultades.
En la revisión de Muir et al. (2023) se encontraron resultados positivos en distintos tipos de intervención basadas en juego mediado. Conviene tener en cuenta las características de la intervención. En el aula es importante estar atentos a qué ocurre en el interior del juego. No se puede dar por hecho que porque es lúdico es bueno para funciones ejecutivas.
Podemos ayudar a mantener la situación cuando se ha bloqueado. También podemos ayudarles a recordar algún acuerdo. Podemos mostrarles alguna alternativa. Sin embargo, también podemos sobrepasar nuestro papel. Si explicamos todo paso a paso queda poco margen para que los niños organicen su propia actividad. Es importante saber en qué momento es conveniente intervenir. Es importante escuchar y observar antes de añadir una nueva consigna.
Una experiencia vecina que permite mirar dentro del aula
Esta perspectiva encuentra también ejemplos de cómo transferirla en contextos educativos reales. En la escuela de Ontinar (CRA Bajo Gállego) la maestra Carolina Calvo García (Carol Calvo) llevó a cabo en el curso 2023-2024 una propuesta con nueve niños y niñas de 3 a 5 años. En las entradas en calma se trabajaban tareas de verter agua o doblar paños. Estas tareas se anunciaban con una breve consigna. También se trabajaban laberintos o construcciones con patrones. Asimismo, se trabajaban juegos de movimiento en los que había que cambiar de estrategia (Calvo García, 2025).
En la situación de aprendizaje «Galaxia Desafío» los niños trabajaban secuencias y problemas de pensamiento computacional con materiales manipulativos (sin pantallas) (Calvo García, 2025). Me interesa cómo permite observar qué recuerdan los niños. También cuándo necesitan ayuda. Qué hacen cuando un paso no funciona. Es una experiencia de aula que nos ayuda a tomar decisiones didácticas. No es posible inferir por las observaciones que hayan sido mejoradas por una intervención concreta.
Acompañar sin resolverlo todo
Es importante dejar que los niños busquen la solución. Esto requiere de nuestra presencia disponible. Hay dificultades que pueden abordarse en autonomía (con tiempo) y otras que necesitan ayuda.
En lugar de explicar paso a paso es posible proporcionar andamiajes que ayuden a organizar el pensamiento. Posteriormente pueden eliminarse paulatinamente.
Por ejemplo, es posible hacer preguntas como «¿qué necesitas recordar antes de empezar?» o «¿qué has probado ya?» o «¿qué podrías cambiar?». No es un intento de que den la respuesta correcta de manera inmediata. Es una forma de devolver parte del control de la actividad al que aprende. Se trata de utilizar el lenguaje para hacer visibles los procesos. Por ejemplo, para anticipar o para describir qué estamos haciendo. También para comparar posibilidades o justificar una elección.
El tiempo también es un andamiaje
El lenguaje puede utilizarse para anticipar la acción. También para explicar por qué queremos cambiar. Por otro lado, la maestra puede mostrar el proceso de pensamiento (en voz alta). Por ejemplo, puede mostrar qué ve, qué duda o qué quiere comprobar. Esto permite ofrecer una organización de la tarea que posteriormente pueden apropiarse los niños.
El tiempo también es un andamiaje que merece nuestro cuidado. Por ejemplo, podemos esperar unos segundos antes de intervenir. Esto permite que surja alguna iniciativa. Si el niño sigue bloqueado podemos acercarnos y ajustar la ayuda. Es importante mantenernos atentas para acompañar sin que todo sea algo que hay que resolver de manera inmediata.
Al mismo tiempo, es importante tener en cuenta el control inhibitorio. Es importante pensar en la finalidad de nuestras peticiones. Por ejemplo, si pedimos que esperen su turno (breve) para participar en la construcción es comprensible. Si la espera es larga y poco clara hay que hacer algo diferente. Antes de solicitar mayor autocontrol quizás sea necesario cambiar la organización.
Pensar con otros
Las funciones ejecutivas suelen explicarse como procesos individuales. Sin embargo, están presentes en escenarios muy sociales.
En un metaanálisis (Stucke y Doebel, 2024) se analizaron 1.459 tamaños de efecto (de 158 estudios) con más de 144.000 participantes. Se encontraron asociaciones entre funciones ejecutivas en primera infancia y diversas variables sociales y conductuales. Por ejemplo, se encontraron asociaciones con competencia social, aceptación por iguales o comportamiento adaptativo en el aula.
Sin embargo, esto no es suficiente para establecer relación causal. No podemos asegurar que entrenando una función ejecutiva se va a mejorar automáticamente las relaciones en el grupo.
En la práctica es posible analizar las demandas de una tarea conjunta. Por ejemplo, en una tarea de construcción conjunta hay que recordar los acuerdos. También hay que tener en cuenta qué hace el compañero antes de poner otra pieza. En caso de disenso hay que buscar alguna forma de seguir adelante.
Es importante que haya decisiones conjuntas. Si las tareas están totalmente resueltas por el adulto y se reparten entre varios niños hay poco margen para la negociación. Es posible plantear un objetivo conjunto y ayudarles a organizarse dejando algunas elecciones en sus manos.
Las funciones ejecutivas tienen oportunidades de uso a lo largo de la jornada. Por ejemplo en una conversación o en la preparación de materiales. También en la búsqueda de una solución de conflicto. No es necesario que estén asociadas a un rincón o a un momento determinado de la jornada.
Observar procesos
Las funciones ejecutivas están presentes en la forma de actuar ante una situación. Es importante observar el proceso y no sólo el producto final.
Por ejemplo, puede haber producciones similares que hayan pasado por procesos muy diferentes. Por ejemplo, un niño puede haber seguido el modelo desde el principio. Otro puede haber experimentado diversas opciones (y pedido ayuda). Ha modificado parte de su plan. Si sólo miramos el producto perdemos esta información.
Es posible llevar un registro sistemático de qué hacen los niños y qué tipo de apoyo les ayuda a seguir adelante. Por ejemplo, pueden consultar una imagen para recuperar la consigna. Pueden volver a intentarlo tras una dificultad. Pueden aceptar una alternativa (cuando se les muestra dos opciones).
Asimismo, es importante respetar la diversidad de ritmos. El desarrollo de las funciones ejecutivas es progresivo y están condicionadas por muchos factores. Si constantemente comparamos con una expectativa rígida podemos interpretar como falta de capacidad algo que quizás es una necesidad temporal de apoyo/experiencia/maduración.
En la experiencia de Calvo García (2025) se realiza un diario de aprendizaje en el que se registran emociones, estrategias y dificultades. Esto permite hablar sobre el proceso de aprendizaje y ajustar los apoyos.
Conclusión
Una ficha puede mostrar un trazo o respuesta concreta. Sin embargo apenas muestra qué ocurre cuando el niño tiene que recordar qué quería conseguir. También muestra qué ocurre cuando su primera idea no funciona y tienen que buscar otra posibilidad. El observar estas decisiones nos ayuda a entender cómo aprenden y qué apoyo necesitan.
La investigación revisada invita a cuidar las oportunidades de juego, movimiento y reflexión. No se trata de que automáticamente mejoren. La experiencia de Carol Calvo nos acerca a las implicaciones de organización de aula. Es importante revisar qué decisiones dejamos en manos de los niños. Cuando damos una respuesta es importante pensar qué podría seguir haciendo por sí mismo.
Para favorecer funciones ejecutivas es importante que haya retos comprensibles. Es importante dejar tiempo para la prueba. Es importante nuestra presencia (acompañando sin resolverlo todo). A veces el cambio es tan sólo esperar unos segundos. O escuchar una explicación. O dejar que la construcción vuelva a levantarse de otra manera. Es aquí donde tiene sentido una escuela con menos fichas y más pensamiento.
Referencias bibliográficas
- Calvo García, C. (2025). Funciones ejecutivas en educación infantil. Experiencias Educativas Inspiradoras, 172. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. https://doi.org/10.4438/EEI172_2025
- Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750
- Muir, R. A., Howard, S. J., & Kervin, L. (2023). Interventions and approaches targeting early self-regulation or executive functioning in preschools: A systematic review. Educational Psychology Review, 35, 27. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09740-6
- Stucke, N. J., & Doebel, S. (2024). Early childhood executive function predicts concurrent and later social and behavioral outcomes: A review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 150(10), 1178–1206. https://doi.org/10.1037/bul0000445
- Trujillo-Trujillo, C. C., Cadavid Ruiz, N., & Sanabria-Mazo, J. P. (2026). Effectiveness of executive function interventions in typically developing preschool children: A systematic review and meta-analysis. Child Neuropsychology, 32(4), 598–632. https://doi.org/10.1080/09297049.2025.2595075
Referencia de la imagen
- [Pórtoles.J]. (2025). Materiales abiertos para la resolución de problemas en Educación Infantil [Fotografía]. Archivo personal.
Julia Pórtoles Osta
