Del veto a la autorregulación: Razones para repensar el uso del Smartphone en el ámbito educativo

1. Introducción

Los teléfonos móviles inteligentes (smartphones) forman parte de la vida cotidiana de niños, niñas y adolescentes. Han evolucionado en su manera de comunicarse, relacionarse y acceder a la información, y esa realidad también está presente en los centros educativos. Allí surge una cuestión que no siempre resulta fácil de resolver: ¿cómo aprovechar las posibilidades del dispositivo sin que perjudique la atención, el aprendizaje o la convivencia?

Durante los últimos años, distintas políticas educativas han promovido iniciativas como el Bring Your Own Device (BYOD), que propone incorporar al aula los dispositivos personales del alumnado. Sin embargo, la experiencia ha abierto un debate sobre sus beneficios reales. Así, la Unesco (2023) reconoce que el móvil puede facilitar el acceso a la información y favorecer un aprendizaje más personalizado, pero advierte también de los riesgos de un uso sin control: distracciones, ciberacoso y desigualdades entre estudiantes. Concluye la entidad que la tecnología, por sí misma, no mejora la educación; su aportación va a depender del uso que se haga de ella. Por eso, el debate no debería quedarse en el mero hecho de decidir si los móviles se prohíben o se permiten. La cuestión no es tan simple, pues en el fondo hay que reconocer en qué situaciones pueden ayudar a aprender y cómo podemos evitar que interfieran en la atención y las relaciones dentro del centro. Este artículo analiza la regulación de estos dispositivos, algunos de sus efectos sobre los procesos cognitivos y la importancia de enseñar al alumnado a utilizarlos de forma consciente y responsable.

2. Marco regulatorio en Europa: entre la restricción normativa y la autonomía de centro

La regulación de los smartphones en las escuelas europeas no sigue un único modelo. Hay países que establecen límites generales y otros que dejan más margen de decisión a los centros. En los últimos años, no obstante, se aprecia una tendencia a restringir su uso durante la jornada escolar.

Francia es uno de los casos más claros. La normativa de 2018 ya prohibía los dispositivos en Educación Infantil, Primaria y collèges (Secundaria inferior), mientras que en los institutos de Secundaria Postobligatoria (lycées) la decisión quedaba en manos de cada centro. El pasado mes de agosto, el gobierno francés impulsó la ampliación de esta medida extendiéndose a todas las etapas educativas. Su propio presidente, Emmanuel Macron, en su perfil de X, defendió la iniciativa arguyendo que es necesario “proteger a los niños de los excesos de las pantallas” y “recuperar la serenidad del aprendizaje” (The Objective, 2026). Estas restricciones buscan, en palabras de su presidente, mejorar la convivencia, reducir las distracciones y favorecer la actividad física y las relaciones personales durante los descansos.

Por su parte, los Países Bajos sigue una línea de trabajo muy similar a la francesa. Recordemos que a comienzos de 2024 se establecieron directrices ministeriales en las que se limitaba el uso de móviles, tablets y relojes inteligentes en las aulas de secundaria. Eso sí, se contemplaron excepciones, como su uso para una actividad didáctica concreta o para la atención de necesidades de educación inclusiva. Un año después, el balance apuntaba a mejoras en la concentración y en el clima social de los adolescentes (ABC, 2025).

Igualmente, la posición de Reino Unido se ha ido endureciendo, desde las  recomendaciones a una regulación más estricta y de carácter obligatorio. Recordemos que fue en 2024 cuando el Departamento de Educación publicó unas orientaciones para que los equipos directivos tuvieran nociones para crear entornos escolares libres de teléfonos inteligentes. Sin embargo, en 2026 el planteamiento se ha reforzado con una enmienda a la legislación sobre bienestar infantil y educación. En esta enmienda se establece la obligatoriedad de limitar los dispositivos inteligentes en la jornada escolar. Incluye, eso sí, excepciones justificadas, por lo que no es una prohibición sin más, pero sí supone un cambio importante en la política educativa para los británicos.

En España, el debate se ha desarrollado mediante orientaciones estatales y disposiciones autonómicas, con un papel relevante de la autonomía de los centros. La Comisión Permanente del Consejo Escolar del Estado, abordó en enero de 2024 la importancia de fijar criterios comunes para limitar los móviles durante la jornada escolar. Asimismo, planteó diferenciar las etapas educativas y contemplar excepciones por motivos pedagógicos, sanitarios o relacionados con necesidades específicas. La aplicación concreta dependerá de la normativa de cada comunidad autónoma y de los documentos organizativos del centro, como el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF).

Leonardo Sánchez, abogado y docente de Historia, identifica dos grandes orientaciones en Europa. Por un lado, los modelos restrictivos, que “pretenden garantizar unas condiciones comunes de atención y convivencia mediante límites generales al uso de dispositivos”. Por otro, los que conceden más autonomía a los centros y permiten adaptar las decisiones a las características del alumnado y a sus objetivos pedagógicos. A su juicio, ambos comparten un reto: evitar que la regulación se limite a prohibir y no incluya una reflexión educativa sobre el uso responsable de la tecnología.

La diferencia entre establecer una norma general desde el Gobierno o dejar más capacidad de decisión a los centros responde a dos maneras de organizar la vida escolar. La primera busca asegurar unas condiciones comunes; la segunda permite tener en cuenta la realidad de cada comunidad educativa. Sin embargo, ninguna fórmula garantiza por sí sola que las medidas funcionen. Como señala Sánchez, su eficacia dependerá de que la norma vaya acompañada de una estrategia pedagógica y no se convierta meramente en un instrumento punitivo.

3. La atención dividida, la carga cognitiva y la «sombra digital»: ¿qué nos cuenta la neurociencia?

Para entender cómo puede afectar el móvil al aprendizaje, conviene fijarse en algunos aspectos del desarrollo cognitivo durante la adolescencia. Funciones ejecutivas como el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la regulación de la conducta siguen madurando en esta etapa. Son capacidades necesarias para mantener la atención, organizar la información y apartar estímulos que no tienen que ver con la tarea.

Advierte Verónica Alarcón, psicóloga infantil y experta en tecnología educativa, de que las alertas constantes y la inmediatez del entorno digital pueden fragmentar la atención y dificultar la concentración en actividades exigentes. Al mismo tiempo, pide evitar explicaciones demasiado simples: “el efecto del móvil no es igual en todos los estudiantes ni en todas las situaciones. Depende del uso, del tiempo de exposición, del contexto y de las necesidades de cada persona”, afirma.

En este sentido, conviene recordar la teoría de la carga cognitiva de Sweller (1988), que ayuda a explicar parte de este problema: la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada y resulta esencial para procesar información y adquirir conocimientos. Por tanto, si un estudiante alterna continuamente una tarea académica con mensajes, notificaciones o redes sociales, debe cambiar de actividad y recuperar después el hilo de lo que estaba haciendo. Estos cambios frecuentes, conocidos como switching costs, pueden dificultar la comprensión y la consolidación de los contenidos. Uncapher y Wagner (2018) han estudiado este fenómeno, conocido como media multitasking, y sus posibles efectos sobre la atención y el rendimiento cognitivo. Por tanto, no importa solo cuánto tiempo se utiliza el dispositivo, sino también cuántas interrupciones introduce y qué tipo de tarea se está realizando.

Pero es que el móvil puede influir incluso cuando no se está utilizando. Ward et al. (2017) estudiaron el llamado efecto brain drain: la mera presencia del teléfono, especialmente si es el dispositivo personal y permanece accesible, puede reducir algunos recursos cognitivos disponibles. Este resultado invita a considerar que tener el móvil cerca puede ser una fuente de interferencia aunque no se consulte. Conviene, en todo caso, interpretar el estudio con prudencia y atender a sus condiciones experimentales; no demuestra que la presencia física de cualquier teléfono perjudique siempre el aprendizaje.

Desde el punto de vista educativo, es útil distinguir entre utilizar el dispositivo durante una actividad, alternar el trabajo académico con estímulos digitales y tener el móvil cerca sin consultarlo. Son situaciones diferentes y no tienen por qué recibir la misma respuesta. Los centros deben reducir las distracciones cuando se necesita concentración, pero también enseñar al alumnado a reconocerlas y gestionarlas.

4. De la restricción al aprendizaje de la autorregulación digital

Limitar el uso del móvil puede ayudar a reducir distracciones y mejorar las condiciones de aprendizaje y convivencia. Pero conseguir que un estudiante no lo utilice durante las clases no significa que haya aprendido a relacionarse bien con la tecnología. Las normas externas permiten controlar ciertos comportamientos dentro del centro, pero no resuelven por sí solas cuestiones como la dependencia de las notificaciones, la gestión del tiempo de conexión o la selección crítica de contenidos. Es por este motivo por el que las restricciones de las que hablamos deben ir de la mano de actuaciones educativas que permitan el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad.

En este sentido, el modelo de Aprendizaje Autorregulado (SRL, por sus siglas en inglés, Self-Regulated Learning), formulado por Zimmerman (2000) y ampliado por Pintrich (2000), ofrece un marco muy útil. Si lo aplicamos al entorno digital, permite trabajar tres fases:

1. Planificación: antes de empezar, el estudiante valora qué exige la tarea y decide si el móvil puede ayudarle o convertirse en una distracción. También puede fijar objetivos de concentración y organizar el tiempo de trabajo.
2. Monitorización y control: mientras se realiza la actividad, ponemos en práctica distintas estrategias que nos permitan evitar interferencias, tales como activar el modo de concentración, utilizar un temporizador o dejar el teléfono a un lado, fuera de nuestro alcance.
3. Autorreflexión: al terminar, revisa cómo ha trabajado, qué dificultades ha encontrado y si el uso del dispositivo ha influido en su rendimiento o en su estado emocional.

Este modelo puede llevarse al aula mediante actividades sencillas y cercanas a la realidad del alumnado. Alarcón señala que este tipo de actuaciones permite convertir la regulación tecnológica en un aprendizaje consciente, en lugar de dejarla únicamente en manos de la imposición normativa. La propuesta conecta con marcos como DigCompEdu, dirigido al profesorado, y DigComp, centrado en las competencias digitales de la ciudadanía.

Desde esta perspectiva, el smartphone puede servir para buscar y contrastar información, elaborar materiales multimedia o realizar actividades de evaluación formativa. Pero su presencia en el aula solo tiene sentido cuando responde a un objetivo curricular concreto y aporta un valor educativo reconocible. La tarea del docente no consiste únicamente en enseñar a manejar aplicaciones: también debe ayudar a valorar qué herramientas son pertinentes, reconocer sus riesgos y desarrollar estrategias para utilizarlas con criterio. Saber desconectar forma parte, igualmente, de la competencia digital.

5. Seis propuestas de gestión organizativa y didáctica en los centros educativos

La elección entre prohibir por completo los móviles o permitirlos sin apenas límites plantea una disyuntiva demasiado simple. Los centros necesitan normas claras, pero también criterios pedagógicos para decidir cuándo tiene sentido recurrir a la tecnología. Estas son algunas medidas que pueden orientar esa tarea:

1. Elaborar un Plan Digital de Centro. Las decisiones deberían partir de un diagnóstico de la realidad del centro y contar con la opinión del profesorado, el alumnado y las familias. El plan debe aclarar qué papel tendrá el móvil y en qué actividades puede aportar un beneficio educativo real.

2. Revisar el Reglamento de Régimen Interior (RRI). Conviene establecer normas sencillas, conocidas por todos y fáciles de aplicar. Una opción es reservar determinados espacios y momentos —recreos, pasillos y comedores— para la desconexión, favoreciendo la conversación y las relaciones personales. El uso de los dispositivos quedaría vinculado a actividades académicas previamente planificadas.

3. Establecer sistemas de custodia y mantener los móviles fuera de la vista. Pedir al alumnado que no consulte el teléfono no siempre es suficiente. Disponer de taquillas o espacios habilitados para guardar los dispositivos al comienzo de la clase puede reducir la tentación de utilizarlos y evitar distracciones derivadas de su mera presencia.

4. Trabajar la alfabetización mediática y el bienestar digital. Los centros pueden incorporar actividades sobre privacidad, ciberacoso, seguridad en Internet y estrategias de las plataformas para captar y mantener la atención. La competencia digital no consiste solo en saber manejar una pantalla: también requiere pensamiento crítico, responsabilidad y capacidad de autorregulación.

5. Implicar a las familias. La educación digital continúa fuera del horario escolar. Por eso, es importante que las familias conozcan las normas del centro y puedan compartir criterios sobre los tiempos de conexión, los contenidos que consumen sus hijos y los riesgos de determinadas prácticas. Las reuniones y orientaciones prácticas pueden favorecer una mayor coherencia entre el instituto y el hogar.

6. Dar ejemplo desde el profesorado. Las normas pierden credibilidad si quienes deben aplicarlas no actúan con coherencia. Durante las clases, el profesorado debería limitar el uso del móvil a tareas docentes o de gestión académica —como el fichaje, el control del aula o el acceso a plataformas— y evitar atender notificaciones personales delante del alumnado. El ejemplo también educa y refuerza el mensaje que se quiere transmitir.

6. Conclusión

El debate sobre la prohibición o la integración pedagógica del smartphone no debería resolverse desde posiciones absolutas. Los estudios sobre atención, memoria de trabajo y multitarea digital muestran que un uso inadecuado puede interferir en el aprendizaje, sobre todo en las actividades que exigen concentración sostenida. Sin embargo, limitar los dispositivos, aunque puede ser necesario para proteger determinados espacios y momentos de la jornada, no garantiza por sí solo que el alumnado desarrolle una competencia digital crítica y responsable.

La respuesta educativa pasa por combinar límites organizativos claros, usos didácticos justificados y formación en autorregulación. Los centros deben acordar criterios coherentes sobre la presencia de los dispositivos y, al mismo tiempo, ofrecer experiencias que permitan comprender sus posibilidades, reconocer sus riesgos y gestionar su uso. Para ello, resulta necesaria la implicación del profesorado, los equipos directivos y las familias.

En definitiva, educar en competencia digital no es solo enseñar a utilizar la tecnología. También supone aprender a decidir cuándo resulta útil y cuándo conviene prescindir de ella. La escuela no debería conformarse con que el alumnado obedezca una prohibición, sino en enseñar a utilizar la tecnología con criterio, autonomía y responsabilidad, encontrando en la ejemplaridad del profesorado su principal referente.

Referencias bibliográficas

• ABC. (2025). Países Bajos confirma los beneficios de prohibir los móviles en las aulas. En https://www.abc.es/sociedad/paises-bajos-confirma-beneficios-prohibir-moviles-aulas-20250708102632-nt.html
• Department for Education. (2024). Mobile phones in schools: Guidance for schools on prohibiting the use of mobile phones throughout the school day. UK Government. https://assets.publishing.service.gov.uk/media/65cf5f2a4239310011b7b916/Mobile_phones_in_schools_guidance.pdf
• European Commission, European Education and Culture Executive Agency, & Eurydice. (2019). Digital education at school in Europe. Publications Office of the European Union.
• Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. En M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–502). Academic Press.
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
• The Objective. (2026). Francia aprueba una ley que prohíbe los móviles en los institutos. En https://theobjective.com/internacional/2026-08-24/francia-ley-prohibe-moviles-institutos/
• UNESCO. (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in education: A tool on whose terms?
• Uncapher, M. R., & Wagner, A. D. (2018). Minds and brains of media multitaskers: Current findings and future directions. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(40), 9889–9896.
• Ward, A. F., Duke, K., Gneezy, A., & Bos, M. W. (2017). Brain drain: The mere presence of one’s own smartphone reduces available cognitive capacity. Journal of the Association for Consumer Research, 2(2), 140–154.
• Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. En M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13–39). Academic Press.
• Imagen 1: Subiyanto, K. (2020). Joven adulta concentrada usando su smartphone en el escritorio en un entorno de oficina moderno [Fotografía]. Pexels. https://www.pexels.com/es-es/foto/gente-mujer-escritorio-oficina-4623536/
• Imagen 2: Pixabay. (2016). Estudiante enviando mensajes en un aula mientras el profesor escribe en la pizarra [Fotografía]. Pexels. https://www.pexels.com/es-es/foto/hombre-en-polo-blanco-y-negro-junto-al-tablero-de-escritura-159844/