Análisis de algunos aspectos de la función tutorial en la Comunidad de Murcia.

Resumen

              El objetivo del presente trabajo es realizar un estudio exploratorio sobre la función tutorial en las enseñanzas no universitarias de la Comunidad de Murcia, para lo cual hemos elaborado una prueba que ha sido enviada por correo electrónico a una muestra de tutores y tutoras. El protocolo ha sido cumplimentado por 113 tutores y tutoras, los cuales consideran que pueden mejorarse la formación inicial y la permanente respecto a sus funciones tutoriales, valorando como importantes para su formación permanente distintos temas que les hemos propuesto. Se consideran bastante satisfechos en su función tutorial. Valoran como muy importante la figura del tutor y tutora y las funciones de la tutoría para la educación del alumnado y para el buen funcionamiento del centro. Entienden que debe mejorarse el reconocimiento que tienen por parte de las administraciones educativas, mientras consideran adecuado el recibido por el profesorado y las familias. Consideran que debe reconocerse su función tutorial en los aspectos retributivos y de méritos en su carrera profesional. Los tutores y las tutoras consultados entienden que reciben una adecuada colaboración en sus funciones por parte del equipo docente, las familias y el equipo directivo. Cabe una mayor atención a la formación inicial y permanente que reciben tutores y tutoras así como la atención que las administraciones educativas deben prestar a su situación profesional.

Palabras clave: Educación Infantil. Educación Primaria. Formación. Función tutorial. Satisfacción laboral

1. Introducción

En el presente trabajo pretendemos analizar las valoraciones que tutoras y tutores de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad de Murcia realizan sobre distintos aspectos de su función tutorial. Estos se refieren a: 1. La formación inicial y permanente. 2. La importancia para su formación que tienen diferentes temas propuestos. 3. La satisfacción laboral en ejercicio de sus tareas de tutor o tutora. 4. La importancia que el tutor y la tutora tienen para la educación del alumnado y para el buen funcionamiento del centro. 5. La importancia de las distintas funciones asignadas a la tutoría. 6. La atención y dedicación que tutores y tutoras dedican a las funciones tutoriales. 7. El reconocimiento del trabajo del tutor y la tutora por parte de las administraciones educativas, el profesorado y las familias así como la colaboración que les proporcionan en su función tutorial .8. Estudio que realizamos en función de distintas variables tales como el género, la edad, el tiempo de experiencia docente, el tiempo como tutor o tutora, la titularidad del centro, el número de alumnos y alumnas del centro y las horas semanales de dedicación a la tutoría.

La tutoría se considera por distintos autores (Álvarez-González, 2017; Cañas, Campy y Pantoja, 2005; López-Gómez, 2013) como uno de los elementos integrantes de la práctica docente y como factor de calidad de la enseñanza. Acción tutorial que debe ser colectiva y coordinada por parte de todo el profesorado, lo cual supone que debe realizarse un nuevo enfoque más comprensivo e integral de la tutoría (Álvarez-González, 2017; Mateo-Villodres 2008; Rodríguez y Romero 2015), en este sentido, debe ser un proceso continuo y sistemático de la acción educativa que facilite el proceso de aprendizaje y alcance el desarrollo personal del alumnado (Álvarez-González, 2017 y Ceballos, 2017). Para Valenzuela y Sales (2016) los tutores y las tutoras coordinan el trabajo del equipo docente favoreciendo una práctica educativa coherente y un enfoque globalizador de la acción educativa.

Para Álvarez-González “la realidad socio-educativa se encuentra en constantes cambios (…) lo cual requiere, asimismo, un cambio en los roles y funciones de la orientación y la tutoría” (2017: 28-29). Para analizar la actual situación, dados los posibles cambios habidos, hemos realizado un estudio exploratorio de determinados aspectos de dicha función, elaborando una prueba que hemos puesto a disposición de los referidos tutores y tutoras.

Entendemos que resulta de interés analizar la formación que tutores y tutoras reciben respecto a la función tutorial, tanto la inicial recibida en los estudios universitarios como la permanente. Nos indica Esteve (2007) que el éxito como profesor se convierte en algo que es posible objetivar, enseñar y aprender. En el análisis de la función tutorial que realiza Álvarez-Justel (2017) se indica que en los estudios universitarios del docente diversos factores de la tutoría no han estado totalmente integrados en su formación, careciendo en muchas ocasiones de objetivos y contenidos concretos. Cañas, Campoy y Pantoja (2005) señalan la necesidad de una mayor formación en técnicas tutoriales así como más recursos para llevarlas a cabo y mayor coordinación entre los tutores. Para distintos autores (Romero, 2014 y Rodríguez y Romero, 2015) la formación de los tutores no es requisito suficiente para garantizar una formación integral del alumnado aunque sí resulta imprescindible, por ello consideran que debe prestarse más atención a la formación del profesorado como tutor en sus estudios universitarios a la vez que debe propiciarse un mayor y mejor reconocimiento a su trabajo. En su estudio Serrano (2009) señala que la mayoría del profesorado (94%), considera prioritaria la formación sobre la acción tutorial a la vez que un 77% entiende que su nivel de preparación para ser tutor es bueno y un 40% rechaza la posibilidad de ser tutor. Para Martín-Moreno (2008) en dicha formación deben incluirse habilidades y actitudes en relación con la igualdad de género.

Tema de especial relevancia es el de la satisfacción laboral del tutor y tutora, señala al respecto Serrano (2009) que ésta es buena, aunque se encuentran decepcionados con el reconocimiento que tienen de su trabajo, su retribución económica y posibilidades de desarrollo profesional. López-Gómez (2013) indica que aunque los tutores y las tutoras se consideran preparados para ejercer su labor no se sienten apoyados en ella ni su trabajo recompensado. La satisfacción laboral para Santos, Godás, Lorenzo y Gómez-Fraguela (2010) podría conformar decisivamente las actitudes de los docentes hacia la escuela, afectando positivamente a su motivación y desempeño. Según Gil-Flores (2017) estudios recientes muestran que la satisfacción laboral del profesorado español disminuyó en la última década, y que resultó significativamente más baja en educación secundaria que en etapas educativas previas. Para López-Castro y Pantoja Vallejo (2018) analizar la satisfacción docente puede contribuir a mejorar los procesos tutoriales y por tanto la calidad de la educación y el bienestar del profesorado.

Según indican Castro, Expósito, Lizasoain, López y Navarro (2015) los tutores constituyen un elemento fundamental para facilitar la colaboración, participación e implicación de las familias en la vida del centro. Considerando Reparaz y Jiménez (2015) que se da una buena comunicación de la familia con el centro, siendo ésta satisfactoria para ambas partes. Sin embargo, según Hernández, Viudez y Guerrero (2015) a pesar de mostrar una actitud positiva hacia las tutorías, las familias destacan su falta de participación para establecer una educación compartida con los educandos en el centro.

En su trabajo “La función tutorial en Educación Infantil y Primaria: desempeño profesional del profesorado”, Rodríguez y Romero (2015) entienden que existe falta de concordancia entre las funciones que se proponen los tutores y las tutoras y las que se llevan a la práctica. Según su criterio la carencia de tiempo para su desarrollo puede ser una de las causas de dicha falta de concordancia. La necesidad de formación en la referida función tutorial debe suponer, según los autores, una necesaria mejora en su formación universitaria al respecto. Por otro lado, consideran que la mejora de la acción tutorial debe ser asumida por la comunidad educativa tanto en relación con la formación señalada como con la adaptación a los nuevos tiempos y entornos. Un mayor tiempo para la función tutorial también es reclamado por diferentes estudios (Rodríguez y Romero, 2015; Urosa-Sanz y Lázaro-Fernández, 2017).

2. Método.

2.1. Muestra.

Con objeto de recoger las opiniones de tutores y tutoras de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad de Murcia sobre sus tareas en la función tutorial hemos elaborado una prueba específica que fue enviada por correo electrónico a una muestra de dicho profesorado. Muestra que ha sido extraída del Registro Estatal de Centros Docentes no universitarios del Ministerio de Educación y que ha sido seleccionada al azar entre los centros de dicha comunidad en función de las enseñanzas que imparten y de su titularidad. Se envía una carta en la que se solicita su colaboración en el trabajo que estamos realizando respecto a su función tutorial, haciendo referencia a los datos personales y profesionales de la autora e indicando el enlace para generar el cuestionario en el que se puede responder a las cuestiones planteadas, señalando que el mismo se corresponde con una aplicación de Google. Con dicha prueba hemos realizado un estudio exploratorio con objeto de que nos proporcione información sobre la actual situación de la función tutorial en las enseñanzas indicadas. Las funciones tutoriales que hemos propuesto para valorar por tutores y tutoras se corresponden con las establecidas en el artículo 91 de de la Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de Mayo de Educación.

La prueba fue cumplimentada por 113 profesores y profesoras de la Comunidad de Murcia de los cuales el 72.3% son tutoras y el 27.7% tutores, con una edad media de 45.5 años (las tutoras 44.8 años y los tutores 47.5 años). Tienen una experiencia docente media de 18.5 años (las tutoras 18.0 años y los tutores 19.7 años) y su experiencia media en la función tutorial es de 12.9 años (tutoras 13.6 y tutores 11.0 años, respectivamente). El 90.3% ejercen su función tutorial en centros públicos y el 9.7% en centros privados concertados. Dedican una media semanal de 5.9 horas a sus tareas de tutoría (las tutoras 5.9 horas y los tutores 5.7 horas). El 11.6% ejerce sus funciones tutoriales en Educación Infantil, el 33.9% en Educación Primaria, el 43.8% en Educación Secundaria Obligatoria, el 6.2% en Bachillerato y el 4.5% en Formación Profesional.

Según la titularidad del centro y en relación con la edad media, los tutores y las tutoras de los centros públicos tienen 46.1 años y los de los privados-concertados 41.2 años. El tiempo de experiencia media docente en los públicos es de 18.9 años y en los privados-concertados de 14.8, el tiempo de experiencia en la función tutorial en los centros públicos es de 13.1 años y en los privados-concertados de 11.6 y la media de horas semanales que tutores y tutoras de los centros públicos dedican a la función tutorial es de 5.7 horas y la de los privados-concertados de 7.2, grado de significación .045 (en adelante gs).

2.2. Variables e Instrumentos.

Hemos analizado la validez del contenido de la prueba señalada mediante “juicio de expertos” (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008). Respecto a la validez del constructo podemos señalar que la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) tiene un valor de .806 y la prueba de esfericidad de Bartlett un nivel de significación de .000. En el análisis factorial realizado el método de extracción utilizado ha sido el Análisis de Componentes Principales y el método de rotación Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido en 7 iteraciones. Ocho factores explican el 80.4% de la varianza. Para conocer los resultados utilizamos los análisis descriptivo, univariado y multivariado, con test comparaciones múltiples de Scheffé.

Con objeto de calcular la fiabilidad de la prueba utilizamos el coeficiente de Cronbach, el cual se trata de una media ponderada de las correlaciones entre las variables o ítems, alcanzando en nuestro caso un valor de Alpha = .95 (en la escala de 0 a 1) en el total de los 44 elementos analizados. Tres aspectos de la valoración de la formación inicial y permanente tienen un coeficiente de Cronbach de .80. Respecto a los temas propuestos de formación permanente su coeficiente de Cronbach es .93. La satisfacción, importancia del tutor y tutora en el funcionamiento del centro y en la enseñanza del alumnado alcanzan un coeficiente de fiabilidad de .80. La importancia de las funciones del tutor y tutora tienen un coeficiente de .88. La atención y dedicación a distintas funciones de los responsables de la función tutorial tienen un coeficiente de Cronbach .98. El reconocimiento y colaboración, carrera profesional, retribución económica y méritos alcanzan un coeficiente de .95.

La prueba que hemos sometido a la consideración de tutores y tutoras de la Comunidad de Murcia consta de elementos referidos a: 1. Las variables de clasificación como son el género, la edad, el tiempo de experiencia docente y de experiencia como tutor o tutora, la titularidad del centro, el número de alumnos y alumnas del centro y las horas semanales dedicadas a la función tutorial. 2. La formación inicial y permanente. 3. Los temas de formación permanente referidos a la “normativa”, “pedagogía-psicología”, “nuevas tecnologías”, “resolución de conflicto y convivencia”, “gestión del cambio e innovación”, “trabajo cooperativo”, “metodología didáctica”, “atención a las familias”, “dinámica de grupos”, “organización y gestión de equipos docentes”, “orientación escolar”, “evaluación del rendimiento escolar” y “habilidades sociales”. 4. La satisfacción laboral del tutor y la tutora. 5. La importancia del tutor y la tutora para la enseñanza del alumnado y el buen funcionamiento del centro. 6. La importancia de las funciones del tutor y la tutora respecto a “el plan de acción tutorial”, “la evaluación del alumnado”, “la coordinación del equipo docente”, “las dificultades de aprendizaje”, “la integración del alumnado”, “la orientación y asesoramiento”, “la coordinación actividades complementarias” y “la información a las familias”.  7. La atención y dedicación a las funciones señaladas por parte del tutor y la tutora. 8. El reconocimiento y colaboración que tienen el tutor y la tutora respecto a sus funciones, carrera profesional, retribución económica y méritos.

3.Resultados.

3.1. Formación inicial y permanente.

            Los tutores y las tutoras consultados valoran con 2.9 puntos y desviación de 2.6, (en una escala de 0 a 10 puntos, siendo 0 “nada adecuada” y 10 “muy adecuada”) la formación inicial recibida, respecto a la función tutorial, en sus estudios universitarios previos a su actividad profesional. A la formación que reciben al respecto los actuales estudiantes de profesorado le otorgan una valoración media de 3.8 puntos, con desviación de 2.4. La formación permanente que les proporcionan respecto a su función tutorial las administraciones educativas la valoran con 4.0 puntos y desviación 2.5.

3.2. Temas de formación permanente

Respecto a la importancia que tienen para la formación permanente de los tutores y las tutoras en su función tutorial (valorados en una escala de 0 a 10 puntos, siendo 0 “ninguna importancia” y 10 “mucha importancia”) el menor valor, entre los temas que les hemos propuesto,  se otorga a la “normativa” (6.9 puntos) y el mayor a la “resolución de conflictos y convivencia” (8.8). Entre siete y ocho puntos se encuentra la valoración de los temas de las “nuevas tecnologías (7.7 puntos) y “gestión del cambio e innovación” (7.8). Los temas restantes se valoran entre ocho y nueve puntos: “pedagogía-psicología” (8.2), “trabajo cooperativo” (8.3), “metodología didáctica” (8.1), “atención a las familias” (8.4), “dinámica de grupos” (8.2), “organización y gestión de equipos docentes” (7.7), “orientación escolar” (8.2), “evaluación del rendimiento escolar” (7.9) y “habilidades sociales” (8.6).

No se encuentran diferencias significativas (grado de significación .05) respecto a las valoraciones que tutores y tutoras de la Comunidad de Murcia realizan en relación con la importancia de los temas propuestos para su formación permanente en función del género, la edad, el tiempo de experiencia docente, el tiempo de experiencia como tutor o tutora, el número de alumnos y alumnas del centro y el número de horas semanales dedicadas a la función tutorial.

Tabla 1. Temas de formación permanente

3.3. Satisfacción del tutor y tutora en la función tutorial. Importancia del tutor y tutora en la educación del alumnado de la tutoría y en el buen funcionamiento del centro.

            Su satisfacción en la función tutorial la valoran los tutores y las tutoras con 7.5 puntos (en una escala de 0 a 10, siendo 0 “ninguna satisfacción” y 10 “la máxima satisfacción”). Se sienten más satisfechas las tutoras que los tutores (7.7 y 6.8 puntos, respectivamente, gs .023). La satisfacción también está relacionada con el número de horas semanales que el tutor o la tutora emplean en sus funciones tutoriales, el grupo que dedica seis o más horas se siente más satisfecho que el que dedica menos de cuatro (8.0 y 6.0 puntos, respectivamente, gs .035). Se sienten significativamente más satisfechos los tutores y las tutoras de los centros privados-concertados que los de los centros públicos (7.4 y 8.5 puntos, respectivamente, gs .050).

La importancia que para los docentes consultados tienen el tutor y la tutora para la educación del alumnado de su tutoría es valorada con 8.7 puntos (desviación 1.3), resultando más importante para las tutoras que para los tutores (9.0 y 7.8 puntos respectivamente, gs .000).

Se valora con 8.9 puntos (desviación 1.1) en una escala de 0 a 10 puntos (siendo el 0 “ninguna importancia” y el 10 “mucha importancia”) la importancia que la función tutorial tiene para el buen funcionamiento del centro. Es significativamente más importante para las tutoras (9.2 puntos, desviación .8) que para los tutores (8.1 puntos, desviación 1.4), gs .000.

3.4. Importancia de las funciones del tutor y de la tutora. Atención y dedicación como tutor o tutora a las funciones de tutoría. Correlación.

La valoración que los docentes consultados otorgan a la importancia de las funciones de la tutoría (en una escala de 0 a 10 puntos, siendo 0 “nada importante” y 10 “muy importante”) tiene un recorrido de 1.4 puntos, siendo el menor valor de 7.9 para la función de “coordinar las actividades complementarias del alumnado del grupo” y el mayor valor de 9.3 puntos relativo a la función de “facilitar la integración del alumnado en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro.”. Las restantes funciones se valoran como se indica: “participar en la elaboración y desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación”  8.4 puntos, “coordinar el proceso de evaluación de alumnos y alumnas de su grupo” y “coordinar el equipo docente en relación con el alumnado del grupo” 8.8 puntos, “tender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas de su tutoría” 9.2 puntos, “orientar y asesorar a los alumnos, y/o a las familias, sobre sus posibilidades académicas y profesionales” 8.5 puntos e “informar a la familia de lo relacionado con las actividades docentes y rendimiento académico del alumno o alumna” 9.0 puntos. Todas las funciones, con excepción de la relativa a “participar en la elaboración y desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación” resultan más importantes para las tutoras que para sus colegas varones.

La atención y dedicación que las tutoras y los tutores prestan a las funciones de tutoría  (en una escala de 0 a 10 puntos, siendo 0 “ninguna atención y dedicación” y el 10 “la máxima atención y dedicación”) tienen un recorrido de 1.5 puntos, correspondiendo la menor valoración de 6.5 puntos a las funciones de “participar en la elaboración y desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación” y “coordinar las actividades complementarias del alumnado del grupo” y las mayores valoraciones, con 7.6 puntos a “atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas de su tutoría”, “facilitar la integración del alumnado en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro” e “informar a la familia en lo relacionado con las actividades docentes y rendimiento académico del alumno o alumna”. La función de “orientar y asesorar a los alumnos, y/o a las familias, sobre sus posibilidades académicas y profesionales” se valora con 6.8 puntos, “coordinar el equipo docente en relación con el alumnado del grupo” con 7.2 puntos y “coordinar el proceso de evaluación de alumnos y alumnas de su grupo” con 7.4 puntos. La “atención y dedicación como tutor o tutora a las funciones de tutoría”, en el caso de los tutores y las tutoras de centros de 701 o más alumnos y alumnas se valora significativamente menos dicha atención y dedicación que en los de 480 o menos alumnos y alumnas.

Las correlaciones que se establecen entre las valoraciones que los tutores y las tutoras proporcionan en relación con la “importancia de sus funciones tutoriales para la educación de alumnado y el funcionamiento del centro” y “la atención y dedicación a las mismas” son significativas a los niveles .01 y .05, según los casos. Podemos señalar que aunque tutores y tutoras consideran como notable la atención y dedicación que prestan a sus funciones, éstas son significativamente menores que la importancia que entienden tienen para la función tutorial.

Tabla 2. Importancia de las funciones del tutor o tutora para la educación del alumnado de la tutoría y para el buen funcionamiento del centro. Atención y dedicación como tutor o tutora a las funciones de tutoría. Correlación.

** La correlación es significativa al nivel .01 (bilateral).

* La correlación es significativa al nivel .05 (bilateral).

3.5. Reconocimiento que tienen los tutores y las tutoras por parte de las administraciones educativas, el profesorado y las familias del centro respecto a su tarea. Valoración de la colaboración que los tutores y las tutoras reciben del equipo docente, las familias y del equipo directivo.

Los tutores y las tutoras valoran con 3.3 puntos y desviación de 3.0, en una escala de 0 a 10 puntos (siendo el 0 «ningún reconocimiento» y el 10 el «máximo reconocimiento») el reconocimiento que tienen por parte de las administraciones educativas respecto a su tarea tutorial, con 6.1 puntos, desviación 3.1, el que reciben por parte del profesorado y con 6.2 puntos, desviación 3.1, el reconocimiento que les otorga las familias.

Los que ejercen sus funciones en centros privados-concertados valoran mejor el reconocimiento que tienen por parte de las administraciones públicas que los que realizan su función tutorial en los centros públicos, 5.0 y 3.1 puntos, respectivamente, gs .045. De igual manera valoran significativamente mejor los de los centros privados-concertados el reconocimiento que reciben por parte de las familias en sus tareas, 8.3 y 6.0 puntos, respectivamente, gs .017.

La colaboración que, según criterio de los tutores y las tutoras consultados, manifiestan tener en su tarea por parte del equipo docente la valoran con 6.7 puntos, desviación 3.2, en una escala de 0 a 10 puntos, siendo el 0 “muy mala” y el 10 “muy buena”. A la que tienen por parte de las familias le otorgan 6.0 puntos, desviación 3.2 y la que reciben por parte del equipo directivo la valoran con 6.8 puntos, desviación 3.4. Se establecen diferencias significativas respecto a la colaboración que los tutores y las tutoras manifiestan tener en función de la titularidad del centro, es mejor valorada por los que ejercen en centros privados-concertados que en los públicos la colaboración recibida por parte del equipo docente (8.5 y 6.5 puntos, respectivamente, gs .049) y la que reciben por parte de las familias (8.3 y 5.8 puntos, respectivamente, gs .014)

3.6. ¿El ser tutor o tutora debe ser tenido en cuenta en su carrera profesional, en su retribución económica, y como mérito en concursos de méritos y traslados?

Respecto a si los docentes deben tener una carrera profesional en la que se tenga en cuenta ser o haber sido tutor o tutora se valora con 6.4 puntos, desviación 3.5, (en la escala de 0 a 10 puntos, siendo 0 «nada de acuerdo» y 10 «muy de acuerdo»). Los tutores y las tutoras consultados valoran con 6.9 puntos, desviación 3.6, la cuestión relativa a si el desempeño de la función tutorial debe ser objeto de una retribución económica. El acuerdo sobre si el ser o haber sido tutora o tutor debería ser tenido en cuenta en los concursos de méritos y de traslados en la función pública (y en su caso constituir mérito profesional en los centros privados) es valorado con 7.2 puntos, desviación 3.7.

4.Discusión.

Los tutores y las tutoras otorgan una alta valoración a la importancia de su tarea para la educación del alumnado de la tutoría y el funcionamiento del centro. Opiniones que están de acuerdo con lo indicado por diversos autores (Álvarez-González, 2017; Cañas, Campoy y Pantoja, 2005; López-Gómez, 2013) los cuales consideran la tutoría como un componente básico de la práctica docente y factor de calidad de la enseñanza.

En relación con la necesaria mejora de la formación respecto a la función tutorial tanto en lo que se refiere a la inicial, en la etapa universitaria, como a la permanente, las respuestas que obtenemos también coinciden con lo señalado por diversos autores (Álvarez-Justel, 2017; Bolívar, 2007; Cañas, Campoy y Pantoja, 2005; Rodríguez y Romero, 2015; Romero, 2014).

Los tutores y las tutoras se consideran aceptablemente satisfechos en sus funciones tal como se indica, asimismo, por Serrano (2009), el cual también entiende que se sienten aceptablemente apoyados y valorados por el equipo directivo, profesorado y familias, aunque no así por las administraciones educativas.

Para los tutores y las tutoras sus retribuciones en el ejercicio de su función deben mejorarse. Así también lo señala López-Gómez (2013) respecto a que aunque los responsables de la función tutorial se consideran preparados no se sienten apoyados ni su trabajo recompensado.

5.Conclusiones.

Observamos que se consideran mejorables algunos aspectos que hemos analizado de la función tutorial que ejercen tutores y tutoras. Nos referimos, entre otros, a la formación inicial y permanente, la atención de las administraciones educativas a los que ejercen la función tutorial o el tiempo disponible para la misma o las mejoras profesionales. En cuanto a la formación inicial, tutores y tutoras consultados valoran algo mejor la formación universitaria que al respecto reciben los actuales candidatos al profesorado que la que les han proporcionado a ellos, aunque la misma sigue siendo mejorable, como lo es la formación permanente recibida por parte de las administraciones educativas. En nuestro trabajo proponemos una serie de temas, los cuales son considerados por los tutores y las tutoras consultados como importantes para dicha formación.

Su satisfacción en el ejercicio de su función tutorial la consideran adecuada. El reconocimiento que tienen en el ejercicio de la misma, por parte del profesorado, equipo directivo y familias, también lo consideran adecuado. No así el que reciben por parte de las administraciones educativas. Tutores y tutoras valoran como importantes las funciones establecidas en la normativa en relación con la tutoría, entendiendo como mejorables la atención y dedicación que en su desarrollo profesional prestan a las mismas. Entendemos que procede realizar un necesario análisis para conocer por qué dichas diferencias. Un necesario mayor tiempo de dedicación a las funciones tutoriales pueden suponer una mejor atención y dedicación, como ya hemos señalado (Rodríguez y Romero, 2015; Urosa-Sanz y Lázaro-Fernández, 2017), a la vez que una necesaria atención profesional por parte de las administraciones educativas a los tutores y las tutoras (retribución económica y méritos en carrera profesional) también pueden suponer una mejora en la función tutorial.

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María González Álvarez