Cada comienzo de curso suele repetirse la misma escena en las aulas de segundo de Bachillerato. Pregunto al alumnado qué esperan de la asignatura de Historia del Arte y la respuesta aparece casi siempre de forma automática: “Hay que memorizar autores, fechas y estilos.” Es una idea muy extendida y, hasta cierto punto, comprensible porque tienen presente la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). Durante años se ha transmitido la imagen de una materia basada en acumular nombres y reconocer obras. Sin embargo, esa percepción cambia rápidamente el día que proyectamos una imagen desconocida y les pido algo aparentemente sencillo: mirar.
No les doy el autor, ni la fecha, ni el estilo. Solo una obra. Al principio aparecen unos segundos de silencio. Después comienzan las preguntas: ¿qué estamos viendo? ¿por qué el artista habrá hecho esto? ¿qué intenta transmitir? ¿qué elementos llaman nuestra atención? Es entonces cuando descubren que estudiar Historia del Arte consiste en mucho más que recordar información. Significa observar, interpretar, relacionar ideas, justificar hipótesis y construir significado. Y, sin darse cuenta, empiezan a poner en marcha algunos de los procesos cognitivos más complejos de nuestro cerebro.
Curiosamente, esta manera de entender el arte conecta con propuestas divulgativas recientes como El arteSano, de Pablo Ortiz de Zárate, donde la contemplación consciente de las obras se plantea como una forma de comprender mejor nuestras emociones y desarrollar la empatía. Desde la educación perseguimos otro objetivo, pero compartimos una misma idea: aprender a mirar también es aprender a comprender.
1.- El cerebro no solo ve: interpreta
La neurociencia ha demostrado que el cerebro procesa las imágenes en apenas unas fracciones de segundo. Sin embargo, comprender una obra de arte requiere algo muy distinto de una simple percepción visual, ya que hace falta detenerse; observar con atención; relacionar conocimientos previos y controlar las respuestas impulsivas. El aprendizaje significativo comienza precisamente cuando el alumnado deja de buscar una respuesta inmediata y empieza a hacerse preguntas.
Esto ocurre, por ejemplo, cuando analizamos el Partenón. A simple vista pueden reconocer columnas o un edificio clásico, pero pronto comprenden que el verdadero aprendizaje consiste en ir más allá de la descripción. Descubren que la arquitectura habla de política, de religión, de filosofía y de una determinada forma de entender el mundo. Poco a poco van estableciendo conexiones entre la forma y el pensamiento que dio origen al edificio. En ese proceso trabajan la memoria de trabajo, el razonamiento abstracto, la atención sostenida y las funciones ejecutivas. Lo que parecía una asignatura memorística termina convirtiéndose en un auténtico entrenamiento intelectual.
Fernando Giráldez desarrolla una idea especialmente sugerente en Un neurocientífico en el Museo del Prado (2025). Según explica, muchos grandes pintores comprendieron de forma intuitiva cómo funciona nuestra percepción visual siglos antes de que la neurociencia pudiera demostrarlo experimentalmente. El sfumato de Leonardo, la perspectiva aérea de Velázquez o el tratamiento de la luz en Sorolla no son únicamente recursos estéticos; son estrategias capaces de hacer que nuestro cerebro construya profundidad, volumen o movimiento sobre una superficie completamente plana. Cuando el alumnado descubre esto, empieza a comprender que analizar una pintura también significa entender cómo funciona nuestro propio cerebro.
2.- El comentario de obra: un gimnasio para las funciones ejecutivas
Una de las actividades que mejor refleja esta complejidad es el comentario de una obra de arte. A menudo los estudiantes creen que existe una respuesta correcta que deben encontrar. Sin embargo, pronto descubren que el verdadero reto consiste en justificar cada interpretación. Las Meninas es un magnífico ejemplo. Analizar esta obra implica reconstruir el espacio, identificar los distintos planos, interpretar la posición del espectador y valorar diferentes hipótesis sobre el significado del cuadro.
Como docente, resulta especialmente interesante observar cómo cambia su forma de razonar a medida que avanzan las sesiones. Al principio describen lo evidente; después empiezan a establecer relaciones, plantean dudas y terminan argumentando sus propias conclusiones apoyándose en evidencias visuales. Ese cambio es, probablemente, uno de los aprendizajes más valiosos que ofrece la Historia del Arte.
3.- Cuando una obra emociona, también enseña
La investigación en neuroeducación ha estado diciendo algo importante durante años: las emociones nos ayudan a aprender. No aprendemos a pesar de sentir emociones, sino que las emociones nos permiten aprender. Algunos expertos, como Mary Helen Immordino-Yang y Stanislas Dehaene, han demostrado que sentir emociones y pensar están relacionados con el proceso de aprender.
En el aula esta realidad se aprecia con claridad cuando trabajamos el Guernica. Es difícil permanecer indiferente ante una obra como esta. Antes incluso de conocer el contexto histórico, el alumnado percibe el sufrimiento, el miedo o el caos representados por Picasso. Esa reacción emocional se convierte en una poderosa puerta de entrada para comprender la Guerra Civil, el simbolismo de la pintura y el papel del arte como denuncia. Pablo Ortiz de Zárate propone precisamente una observación pausada centrada en detalles que muchas veces pasan desapercibidos: las manos, las miradas, los objetos secundarios o los pequeños gestos de los personajes. Trasladar esta metodología al aula permite que los estudiantes desarrollen una relación mucho más profunda con la obra y construyan aprendizajes más significativos.
4.- Los museos también educan el bienestar
La sociedad se preocupa cada vez más por su bienestar emocional. El arte también se ha dado cuenta de esto. En 2018, hubo una investigación en el Museo de Bellas Artes de Montreal. Se descubrió que los museos pueden ayudar a las personas a sentirse mejor. Algunos médicos incluso mandaron a sus pacientes al museo para que se sintieran mejor. Y funcionó. Otros profesionales de la salud en diferentes países han seguido este ejemplo. La Organización Mundial de la Salud también ha dicho, más de una vez, que hacer cosas artísticas puede ser bueno para la salud y el bienestar de las personas.
En esta misma línea surge el denominado baño de museo, inspirado en el shinrin-yoku japonés o “baño de bosque”. La propuesta consiste en detenerse ante unas pocas obras y contemplarlas sin prisa, favoreciendo la atención, la regulación emocional y la reflexión personal.
Aunque estas iniciativas pertenecen al ámbito sanitario, invitan a una reflexión muy interesante para quienes enseñamos Historia del Arte. Quizá nuestra labor no consista únicamente en explicar estilos o contextualizar obras, sino también en enseñar a mirar con calma en una sociedad acostumbrada al consumo rápido de imágenes.
5.- Aprender comparando y el docente como guía del pensamiento
Hay un momento especialmente revelador cuando el alumnado observa, una junto a otra, una iglesia románica y una catedral gótica. Al principio solo mencionan diferencias evidentes: altura, luminosidad o tamaño de las ventanas. Después empiezan a hacerse preguntas: ¿por qué cambió la arquitectura? ¿qué había cambiado en la sociedad? ¿qué avances técnicos hicieron posible aquellas construcciones?
Sin apenas darse cuenta, dejan de comparar edificios para empezar a comparar las formas de entender el mundo. Es precisamente ahí donde se construye el pensamiento histórico. Vivimos rodeados de imágenes. Las redes sociales, la publicidad, los videos y las pantallas están siempre compitiendo por captar nuestra atención. Irónicamente, aunque nunca antes habíamos visto tantas imágenes, también es cierto que nunca les hemos dedicado tan poco tiempo para realmente observarlas.
La Historia del Arte adquiere aquí una importancia que trasciende el patrimonio cultural. Enseña a detenerse, analizar, contrastar información y desarrollar una mirada crítica. Competencias que después el alumnado puede aplicar a cualquier otro contexto visual de su vida cotidiana.
En este planteamiento, el profesor actúa principalmente como guía del aprendizaje. Durante las actividades, el profesor plantea situaciones en las que el alumnado debe interpretar las obras por sí mismo antes de recibir una explicación. A partir de las observaciones realizadas en clase, los estudiantes comparan sus puntos de vista, explican en qué elementos de la imagen basan sus respuestas y revisan sus planteamientos cuando encuentran nuevas evidencias. De este modo, la evaluación no depende únicamente del resultado final, sino también de la capacidad para analizar la información disponible, justificar las interpretaciones y participar en el intercambio de ideas.
Si vemos la Historia del Arte desde esta mirada que une neurociencia y educación, tal vez sea momento de reconsiderar algunas de las formas en que solemos enseñarla. Es especialmente valioso dedicar más tiempo a observar una obra antes de explicarla, animar a los estudiantes a comparar distintas expresiones artísticas, incluir las emociones en el análisis y valorar no solo lo que recuerdan, sino también cómo piensan y cómo defienden sus ideas. Las rúbricas competenciales permiten evaluar con mayor precisión estas capacidades y reflejan mucho mejor la riqueza cognitiva que implica aprender Historia del Arte.
6.- Conclusión
Reducir la Historia del Arte a una sucesión de fechas, autores y estilos significa perder una parte esencial de su valor educativo. Cada comentario de una obra activa require procesos de observación, razonamiento, memoria, interpretación y argumentación. Primero, se necesita identificar los elementos presentes en la imagen, para luego relacionarlos entre sí obteniendo unas conclusiones. De ahí, que este proceso conlleva a que el alumnado deba ir más allá de una observación superficial a fundamentar sus respuestas, siempre mirando la obra.
Mirando el trabajo de Pablo Ortiz de Zárate, vemos que si nos detenemos a observar con cuidado, podemos encontrar detalles que no vimos al principio. Esto se debe a que nuestra forma de ver es más complicada de lo que parece. Fernando Giráldez lo explica bien. Él dice que muchos artistas ya habían pensado en esto antes de que los científicos empezaran a estudiar el cerebro.
La Historia del Arte no es solamente conocimiento de estilos, autores o periodos históricos. Va más allá. Y es que el análisis de imágenes favorece la interpretación, la argumentación y la capacidad para justificar ideas con un pensamiento crítico. En una sociedad donde la imagen domina todos los campos de la comunicación, y de ello también la educación, los docentes tenemos que enseñar a los alumnos a no consumirlas de manera rápida, sino más bien a dedicar tiempo a analizarlas de forma crítica.
7.- Referencias bibliográficas
- Ortiz de Zárate, P. (2026). El arteSano. Cómo mirar el arte para comprender tus emociones. Barcelona: Ediciones Destino.
- Giráldez, F. (2025). Un neurocientífico en el Museo del Prado. Cómo los maestros de la pintura revelaron los secretos del cerebro. Paidós.
- Dehaene, S. (2020). How We Learn.
- Immordino-Yang, M. H. (2021). Emotions, Learning, and the Brain.
- Howard-Jones, P. (2023). Neuroeducation.
- Tokuhama-Espinosa, T. (2022). Neurociencia y educación.
- Bueno, D. (2023). El cerebro del adolescente.
- OECD (2023). How Learning Happens.
Imágenes:
- Varanovich, Iryna (2024). Figura 1. Alumnos aprender a mirar en un museo. Recuperado: https://www.pexels.com/es-es/foto/mujer-guia-ninos-museo-21832916/
ROBERTO NÚÑEZ GUTIÉRREZ
