Pautas de intervención en educación física con alumnos TEA en educación primaria

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Introducción

Cumellas Riera (2006) establece que la Educación Física es una de las áreas que favorece más el desarrollo integral de los alumnos, su maduración y su integración en la sociedad de forma armónica. Ya que se trabaja mayoritariamente con actividades colectivas que permiten en un alto grado que el escolar se conozca a sí mismo, participe, resuelva problemas y conviva con el grupo-clase.

Por todo ello, se ha considerado de gran utilidad proponer una intervención en la asignatura de Educación Física en Educación Primaria para alumnado con autismo. En primer lugar, se presenta el marco teórico para profundizar y dejar claros los conceptos relativos a dichos alumnos para, posteriormente presentar unas pautas de intervención para las clases de Educación Física.

Trastorno de Espectro Autista (TEA)

En la actualidad, el autismo está englobado dentro de los Trastornos del Espectro Autista (TEA) según afirma DSM-V (2013), que incluye también el trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo de la infancia y el trastorno generalizado del desarrollo, todos ellos caracterizados por ser un desorden que impide el desarrollo normal del sistema neurológico en un periodo crítico (Frith, 2004).

Los TEA se organizan en torno a dos criterios:

  • Déficits sociales y de comunicación
  • Intereses fijos y comportamientos repetitivos.

Y teniendo en cuenta los citados criterios se organizan en torno a 3 niveles (Tabla 1):

Tabla 1. Niveles TEA

  COMUNICACIÓN SOCIAL INTERESES FIJOS Y COMPORTAMIENTOS REPETITIVOS
Nivel 1 Sin recibir apoyo, déficits en comunicación social causan discapacidades observables.Tiene dificultad al iniciar interacciones sociales y demuestra claros ejemplos de respuestas atípicas o no exitosas a las aproximaciones sociales de otros. Puede aparentar una disminución en el interés a interaccionar socialmente. Rituales y conductas repetitivas causan interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Resiste intentos de otros para interrumpir rituales y conductas repetitivas o ser apartado de un interés fijo.
Nivel 2 Marcados déficits en habilidades de comunicación social verbal y no verbal; aparentes discapacidades sociales incluso recibiendo apoyo; limitada iniciación de interacciones sociales y reducida o anormal respuesta a las aproximaciones sociales de otros. Rituales y conductas repetitivas y/o preocupaciones o intereses fijos aparecen con suficiente frecuencia como para ser obvios al observador casual e interfieren con el funcionamiento en variados contextos. Se evidencia malestar o frustración cuando se interrumpen rituales y conductas repetitivas; dificultad a apartarlo de un interés fijo.
Nivel 3 Severos déficits en habilidades de comunicación social verbal y no verbal causan severas discapacidades de funcionamiento; muy limitada iniciación de interacciones sociales y mínima respuesta a las aproximaciones sociales de otros. Preocupaciones, rituales fijos y/o conductas repetitivas interfieren marcadamente con el funcionamiento en todas las esferas. Marcado malestar cuando los rituales o rutinas son interrumpidos; resulta muy difícil apartarlo de un interés fijo o retorna a el rápidamente.

En el Manual de Niños con autismo elaborado por la Universidad de Salamanca en 2007 aparecen las siguientes características de los niños con autismo (Tablas 2,3 y 4):

Tabla 2. Alteraciones de comunicación y lenguaje. Universidad de Salamanca (2007).

Alteraciones o dificultades en las características de su comunicación y lenguaje:
Retraso o ausencia de palabras y lenguaje oral. Les resulta difícil iniciar o terminar una conversación. Utilizan palabras de manera repetitiva o sin relación entre sí. Está alterada la capacidad para jugar de manera espontánea. Algunos niños y niñas no tienen desarrollado el juego de imitación. La cantidad de palabras que el niño o niña es capaz de usar para expresar sus deseos es baja. El juego y el lenguaje no son los esperados para su edad  

Tabla 3. Alteraciones en la interacción con los demás. Universidad de Salamanca (2007).

Alteraciones o dificultades en la interacción y las relaciones con otras personas.
El contacto visual es limitado, así como las expresiones faciales y los gestos. La capacidad para iniciar juegos y compartir sus intereses con otros niños o adultos es baja. El tipo de juegos que prefiere puede ser raro o peculiar, casi siempre en solitario. Las habilidades para participar en juegos de grupo son menores que en otros niños. La capacidad para responder a las relaciones sociales de forma apropiada para su edad está afectada.  

Tabla 4. Alteraciones en el comportamiento. Universidad de Salamanca (2007).

Alteraciones o dificultades en el comportamiento, los intereses y las actividades.
Preocupación o demasiado interés por partes de los objetos. Movimientos repetitivos de las manos o del cuerpo.   Necesidad de rutinas poco flexibles. Restricciones en la variedad de alimentos que les gustan, texturas que no toleran o los tipos de juegos a los que les gusta jugar. Insistencia exagerada en una misma actividad. La capacidad para cambiar de actividad o para aceptar los cambios en su entorno es baja  

Desde el área de Educación Física, hay que tener en cuenta las características propias desde el punto de vista de la motricidad fina y gruesa:

  • El alumno sube escaleras alternando los pies sin ayuda.
    • Es capaz de mantener en equilibrio sobre un pie un mínimo de 10 segundos, utilizando ambos pies con los ojos abiertos.
    • Realiza saltos sencillos hacia delante y hacia atrás sin caerse. Es capaz de realizar saltos a la comba sencillos.
    • Corta con relativa precisión con tijeras figuras grandes.
    • Puede atornillar objetos con rosca con precisión y la fuerza requerida.
    • Dibuja figuras simples reconocibles como son cuadriláteros y figuras planas.
    • Es capaz de leer y escribir frases sencillas.
    • Domina las nuevas tecnologías y es capaz de desenvolverse sin ningún problema en el manejo de aparatos tecnológicos como son el ordenador de sobremesa o una tablet.

Intervención en Educación Física

En primer lugar, para el alumnado TEA se suelen utilizar materiales específicos, entre los cuales, destacan los pictogramas.

Los pictogramas son representaciones de acciones sencillas con dibujos que permiten que los alumnos puedan entender rápidamente un concepto que, si fuera únicamente de manera oral tendrían problemas, como es el caso de los alumnos TEA. Estos se utilizarán nada más llegar al aula, ya que se repasará el horario diario. En las clases de educación física, a través de un tablero de velcro en el gimnasio, se pueden añadir o quitar pictogramas para la realización de las actividades (Figuras 1 y 2).

También se encuentran pictogramas en todos los espacios donde se trabaja con este tipo de alumnado que corresponden con las normas de comportamiento.

Figura 3. Pictogramas con normas de comportamiento

Por otro lado, Fernández Muñoz (2010) establece las siguientes pautas:

La interacción con los demás debe ser el punto más importante de la intervención, realizando actividades que fomenten el trabajo cooperativo y la colaboración con los compañeros. Estas actividades se pueden realizar en el momento de encuentro (previo al inicio de la sesión) a través de saludos y comentarios positivos, así como en el momento de despedida (al finalizar la sesión) mientras vamos a clase o incluso fomentando los juegos colaborativos en lugar de los competitivos en los tiempos de recreo.

Necesita adaptaciones curriculares no significativas, en decir, no se modifican los objetivos ni los criterios de calificación, pero sí la metodología.

En algunas actividades especiales de la asignatura de Educación Física como pueden ser, por ejemplo: excursiones al campo, paseos en bicicleta o salidas a eventos deportivos; se debe advertir al alumno con un mínimo de dos semanas de anticipación para que este se vaya haciendo a la idea de ese gran cambio en su rutina. Tal y como se aprecia en la siguiente ilustración (Ilustración 4) en la que se marca con un pictograma de un autobús el día que hay una salida.

Figura 4. Pictogramas especiales para las salidas.

Si el alumno no realiza las tareas o no quiere seguir un determinado orden (no guarda su lugar en la fila, no respeta el turno en los juegos, etc.) hay que insistir firmemente, pero sin forzarlo. Levantar el tono de voz no es recomendable ya que esos estímulos pueden bloquear al alumno.

En lo referente a los comportamientos problemáticos de conducta, del mismo modo que sucede con el grupo clase en general, responde mejor con refuerzos positivos y mucha paciencia que con castigos. Resulta más eficiente indicarle de forma clara y escueta lo que está haciendo mal sin entrar en discusiones directas con él.

Tratar de eliminar paulatinamente a estereotipia de tener “blue tack” en las manos. Utilizar como refuerzo sólo después de comer e ir eliminándolo sustituyéndolo por actividades alternativas (Tablet, construcciones, canciones…)

Auto-instrucciones adaptadas a su nivel de comprensión para recordar la actividad que se está realizando.

Adelantarse a tiempos de alta fatiga para ser nosotros los que concluimos la actividad.

Para tratar que tenga las manos quietas en ciertos periodos, en lugar de morderse las uñas o meterse el dedo en la nariz, decirle, “Manos quietas” y contar hasta 20.

Para tratar de que aprenda a esperar darle la consigna “A esperar un poquito.”

Para tratar de que sustituya la conducta de autoestimularse decirle “Eso en el baño”. “Eso en la cama” o “necesito relajar”.

Por otro lado, por medio de la propia experiencia se ha optado por realizar también las siguientes estrategias docentes con el alumno TEA, a saber:

  • Tal y como comenta Cumellas (2006) es importante realizar una técnica de “sensibilizar al grupo-clase”. Dicha técnica es muy sencilla, consiste en hablar a los compañeros del alumno TEA de las características propias del autismo. Se hará referencia a las acciones que no pueden realizar, pero también se hará hincapié en los aspectos positivos, tales como:
    • Son alumnos muy organizados y persistentes, con gran afán de superación.
    • Son muy sinceros y no hablan con ironía ni doble sentido.
    • En este caso concreto, le encantan las nuevas tecnologías y las domina a la perfección.
  • Trabajo con la agenda. El alumno, gracias a las recomendaciones de los especialistas (PT, equipo de orientación, tutor y trabajadora social) todos los días trabaja con una agenda personalizada en la que anticipa lo que va a realizar todos los días y en la que todos los profesores al final de la sesión, deben evaluar e informar, por medio de una pegatina o gomet del comportamiento del niño, tal y como se ve en la siguiente ilustración.
Figura 5. Agenda diaria TEA.
  • Compañero tutor. Se trata de un compañero que ayuda de manera más específica al alumno TEA facilitando su participación en clase, a través de gestos como, cogerle de la mano en determinadas situaciones, acompañarle al aseo, favoreciendo que participe en las actividades. Durante las primeras semanas de clase, se hace ver a los compañeros que este alumno necesita una ayuda especial y que esa ayuda, en muchas ocasiones puede ser cumplida por un compañero. En un primer momento se utiliza a los alumnos más responsables pero pasado un tiempo se considera una medida más acertada proponer la figura del “compañero tutor” que puede ir cambiando cada mes. Esta figura es totalmente voluntaria y solo hay que tener especial cuidado en no modificar el compañero/a del alumno TEA muy a menudo ya que rompe con su rutina y podría ser perjudicial. Si bien es verdad, se considera una buena estrategia el hecho de cambiar en ocasiones el compañero por varios motivos: en primer lugar, para no saturar a un alumno si es siempre el mismo, ya que le damos una responsabilidad que no está dentro de sus funciones.
  • Actividades de integración: se suelen realizar al final de la sesión, en el momento de vuelta a la calma. Un ejemplo de juego de integración puede ser el juego del “lavacoches” en la que toda la clase se dispone en dos filas una enfrente de la otra haciendo de esponjas mientras que un compañero debe pasar entre ellos haciendo de coche. El compañero del centro debe andar entre la hilera de compañeros mientras estos le dan un suave masaje con sus manos. En las actividades físicas de nivel de Educación Primaria, se debe tener en cuenta que no tienen por qué realizar actividades específicas para ellos, sino que pueden realizar las que realiza cualquier persona. Como se verá en el siguiente punto, se establecerán una serie de contenidos para todo el alumnado sin tener en cuenta diferencias entre ellos, por otro lado, habrá adaptaciones de material, instalaciones, apoyos visuales…

Referencias bibliográficas

  • American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5th ed. Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
  • Cumellas, M. y Estrany, C. (2006). Discapacidades motoras y sensoriales en primaria. La inclusión del alumnado en educación física. Barcelona:INDE.
  • Fernández, F.A. (2010). Orientaciones para el área de educación física sobre alumnos con síndrome de asperger. Revista digital de educación física, 3,56-68.
  • Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Editorial.
  • Gómez, M., Valero, A., Peñalver, I. y Velasco, M. (2008). El trabajo de la motricidad en la clase de educación física con niños autistas a través de la adaptación del lenguaje Benson Schaeffer. Revista Iberoamericana de Educación, 46, 175-192.

MIGUEL CAMBRONERO RESTA     

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