La Dirección de los centros de Educación Infantil y Primaria en la comunidad autónoma de Castilla y León

  1. Introducción.

La función directiva y el liderazgo en los centros educativos, se consideran en numerosos estudios como elementos fundamentales del buen funcionamiento de los centros educativos y de la mejora de la enseñanza de su alumnado (Branch, Hanushek & Rivkin, 2012; Fernández, 2002; Gairín y Castro, 2010; Mulford, 2006; Ritacco y Bolívar, 2016; Vázquez, Liesa, y Gayán, 2013; Waters, Marzano & McNulty, 2003).  Función directiva que ante las actuales demandas sociales debe llevar a cabo importantes tareas de difícil desempeño, lo cual genera incertidumbre en la decisión para asumirla e inestabilidad en su ejercicio (Álvarez, 2004; Gairín y Castro, 2010; Martín-Moreno, 2007)

La importancia de dicha función directiva en la educación nos hace acercarnos a analizar las valoraciones que directores y directoras de los centros de Educación Infantil y Educación Primaria de la Comunidad de Castilla y León realizan en relación con diversos aspectos Así, estudiamos sus opiniones sobre la formación inicial y permanente que han recibido y reciben respecto a su tareas. Analizamos la importancia que entienden tiene dicho cargo para el buen funcionamiento de los centros y para la calidad de la educación que ofrecen a su alumnado. Deseamos conocer la satisfacción que tienen en su trabajo y la valoración que realizan de las retribuciones que perciben por el mismo. Es de interés conocer la colaboración y reconocimiento que reciben por parte de las administraciones educativas, profesorado y familias. Tenemos en cuenta, asimismo, la importancia que conceden a las funciones y competencias de la dirección.

Según Fernández (2002) la formación de los responsables de la dirección de los centros educativos debe ser un proceso que comienza antes de su nombramiento y que se debe desarrollar durante todo su etapa directiva. Hemos analizado (González, 2017a; González, 2017b) en un estudio con directivos de todas las comunidades de España, tanto la formación respecto a la función directiva recibida en los estudios universitarios previos al ejerció profesional como la que las administraciones educativas les ofrecen en sus habituales tareas directivas. En el primer caso, se entiende que dicha formación inicial debe mejorarse sustancialmente y en lo que respecta a la formación permanente deberían implementarse programas respecto a la normativa, liderazgo, organización y evaluación de centros, pedagogía-psicología y nuevas tecnologías, entre otros.

Para Aramendi, Teixidó y Bernal (2010) señalan que para el 95.2% de los directores y las directoras la formación respecto a la gestión directiva debe incluirse en los currículos universitarios de formación del profesorado

En relación con los programas de formación de los directivos en educación Gómez-Delgado, Oliva-Rodríguez y López-Yáñez (2014), consideran que en España no existe un modelo uniforme. Señalan que los programas de formación inicial prestan mayor atención a la gestión de centros, legislación y organización, mientras que en la formación continua los contenidos se refieren a las relaciones interpersonales que facilitan una dirección más participativa y al liderazgo pedagógico centrado en la mejora de los resultados del aprendizaje. Vázquez, Liesa y Gayán (2013) entienden que no sólo no se responde en sus programas al modelo de dirección sino que tampoco se hace en relación con las necesidades sentidas por directores y directoras.

También Hess y Kelly (2007) entienden que la formación previa al servicio es deficiente en temas clave de gestión como manejo de personal y mantenimiento de instalaciones. Para Braslavsky (2006) la función formativa de los propios establecimientos educativos es un importante instrumento de los directivos para lograr unas escuelas de calidad.

Como ya hemos señalado, el liderazgo es uno de los elementos que se consideran hoy vinculados a la función directiva. El cual debe tener una importante vertiente pedagógica (Calatayud, 2015 y García-Garnica, 2016), vertiente a la que se le restan posibilidades por la excesiva gestión administrativista (Bolívar y Cerrillo, 2015), y liderazgo que “debe estar distribuido entre diferentes miembros de la comunidad escolar” (García-Garnica, 2016: 15). En relación con la formación recibida respecto al liderazgo, se valora como insuficiente por el 41.8% de las personas consultadas en la Comunidad Autónoma de Aragón en el estudio realizado por Vázquez, Liesa y Bernal (2015).

En el Educobarómetro (2010) los directores y las directoras de los centros católicos de Castilla y León señalan que en relación con su formación para ejercer las funciones que tienen asignadas, en los ámbitos en los que se sienten peor preparados son los de dirigir y evaluar y reclaman más formación en legislación educativa y nuevas tecnologías.

Respecto al modelo de selección de los responsables de la dirección de los centros existente en España señala Batanaz (2005), en su trabajo de hace algo más de una década, que se han constituido en el ámbito de la investigación en España dos grupos, uno en el que se defiende el modelo actual, con sus necesarias modificaciones, y otro el de los que están a favor de la profesionalización de la función directiva.

También Bolívar y Ritacco (2017), en un reciente trabajo, indican que en el modelo de dirección escolar español, el director debe ejercer un doble rol (docente y director-docente) así como ocupar un lugar intermedio entre administración y profesorado, con la problemática que ello conlleva.

En relación con la satisfacción en sus tareas directivas del director y la directora, en el informe TALIS (2009) se señala que en el conjunto de los países y regiones de la OCDE el 95.5% de los directores manifiestan estar satisfechos con su trabajo.

Para Tejero y Fernández (2009) los directores escolares muestran altos niveles de satisfacción, de forma jerarquizada: en primer lugar, con el equipo directivo y el personal de secretaría; en segundo lugar, con el profesorado y el alumnado /familias y finalmente, con las condiciones laborales. La variable sexo no muestra relación con la satisfacción del director pero sí el tipo de centro donde trabaja.

Tellez (2015) en su estudio en el ámbito de la Comunidad de Castilla y León considera que el profesorado de educación infantil y educación primaria tienen un nivel de satisfacción alto en su relación profesional con el director y la directora y con sus colegas docentes.

Respecto a la experiencia en cargos directivos en centros anteriores al actual, en Educobarómetro (2010) sólo la mitad de los directores de los centros educativos católicos de la Comunidad de Castilla y León han tenido dicha experiencia.

Las funciones desempeñadas por los cargos directivos, según García, Poblete y Villa (2006) se consideran importantes y realizadas las relativas a la información, planificación, coordinación, representación y gestión de recursos. Siendo valoradas como importantes pero poco realizadas las funciones de control-evaluación, animación pedagógica y la dirección cuando supone ejercicio de autoridad.

Grissom y Loeb (2011) estudian la eficacia de los directivos y señalan que se sienten más eficaces en desarrollar relaciones con los estudiantes, comunicarse con los padres, asistir a actividades escolares, desarrollo de entornos escolares seguros, atención a las inquietudes del personal, administrar los horarios escolares y usar los datos para informar la instrucción. Se consideran menos eficaces respecto al asesoramiento a los maestros, utilizar las comunicaciones de la oficina del distrito para mejorar sus metas, y el trabajo con miembros de la comunidad local y organizaciones

Al analizar las actuaciones de los directores y las directoras según el modelo de dirección autopercibido, para Barrios, Camarero, Tierno-García e Iranzo-García (2015), sobresale el alto grado de realización (95% de los directores), considerando que son actuaciones señaladas en la normativa. Por otro lado, al analizar el desarrollo de dichas actuaciones en función del modelo de dirección, se observa que coinciden en la realización de las actividades referidas a presidir los órganos de gobierno y actos académicos, garantizar los derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, así como a proponer la programación anual del centro.

Respecto al uso del tiempo los directores y las directoras, para Murillo y Hernández-Castilla (2015), dedican el 36.4% de su tiempo a tareas relativas a la administración y la organización de su planificación, el 26,7% a las de liderazgo pedagógico, el 15,6% a las relaciones con las familias, el 14.95% al desarrollo personal y el 6,31%, a otras tareas.

  1. Método.

2.1. Muestra.

Con objeto de conocer las opiniones de los directores y las directoras de los centros de Educación Infantil y Educación Primaria de la Comunidad de Castilla y León hemos elaborado una prueba específica que fue enviada por correo electrónico a una muestra de centros de toda la Comunidad, seleccionados al azar. Respondieron a la misma 46 directores y directoras, siendo el 54.5% directoras y el 45.5% directores. Tienen una media de edad 46.9 años (directoras 44.8 años y directores 49.4 años). Su experiencia docente media es de 21.2 años (directoras 19.1 y directores 23.8). Los años de experiencia media en la dirección en el centro en que ejercen actualmente sus funciones es de 5.4 (directoras 4.6 y directores 6.2). Manifiestan tener experiencia en cargos directivos en otros centros distintos al actual el 48.8%. Dicha experiencia media es de 7.1 años (5.0 en el caso de las directoras y 8.7 de los directores). Según la titularidad del centro que dirigen el 75.6% son de centros públicos, el 24.4% privados concertados. El conjunto de centros que dirigen los directores y las directoras que responden a las cuestiones planteadas están constituidos por un total de 694 unidades, 15.723 alumnos y alumnas y 1.209 profesores y profesoras.

2.2. Variables e Instrumentos.

Para calcular la fiabilidad de la prueba utilizamos el coeficiente de Cronbach, el cual alcanza un valor de Alpha = .84 (en la escala de 0 a 1) en el total de los 32 elementos analizados.

Los tres aspectos de la valoración inicial y permanente tienen un coeficiente de Cronbach de .76. Los temas de formación permanente tienen un coeficiente de Cronbach de .61. Los 12 aspectos referentes a la satisfacción en el cargo, importancia del director y la directora para el funcionamiento del centro, apoyo y reconocimiento que recibe el director y la directora, alcanzan un coeficiente de fiabilidad de .80. La valoración de las funciones y competencias del director y la directora para el buen funcionamiento del centro y la enseñanza que estos ofrecen, tienen un coeficiente de fiabilidad de .75

Tabla 1. Coeficientes de fiabilidad de Cronbach

Temas Coeficiente de Cronbach
1. Valoración de la formación inicial y permanente (3 elemento) .76
2. Temas de formación permanente  (6 elemento) .61
3. Satisfacción, importancia del director y la directora, apoyo y reconocimiento función directiva (12 elementos) .80
4. Funciones y competencias función directiva (11 elementos) .75
Total  (32 elementos) .84

La prueba consta de los elementos siguientes: 1. Variables de clasificación. 2. Formación inicial y permanente. 3. Formación permanente respecto a: normativa, liderazgo, organización y evaluación de centros, pedagogía-psicología y nuevas tecnologías. 4. Satisfacción en el cargo directivo. Importancia del mismo para el buen funcionamiento del centro y para la calidad de la educación que ofrece a su alumnado. 5. Apoyo, colaboración y reconocimiento que el cargo directivo recibe por parte de las administraciones educativas, profesorado y familias del centro. 6. Carrera profesional y valoración de la retribución económica que se percibe por el cargo. 7. Importancia de las funciones y competencias de la dirección para el funcionamiento de los centros y la calidad de la enseñanza que ofrecen.

Realizamos análisis descriptivos, univariado y no paramétricos, utilizando la prueba de contraste de U de Mann-Whitney para analizar, en su caso, las diferencias entre las valoraciones. En este caso las diferencias de las variables señaladas anteriormente no son significativas al grado de significación de .05 (en adelante gs).

  1. Resultados.

3.1. Formación inicial y permanente recibida.

            Los directores y las directoras valoran con 3.6 puntos (en la escala de 0 a 10 puntos, siendo 0 “nula o nada adecuada” y 10 “muy adecuada”) la formación inicial que han recibido, en relación con la gestión directiva, en sus estudios universitarios previos a la actividad profesional. Valoran, asimismo, en dicha escala, con 3.5 puntos la formación que según su criterio reciben, en relación con la función directiva, los actuales aspirantes a profesorado. La formación permanente que reciben en el ejerció de sus funciones directivas de las administraciones educativas la valoran con 5.3 puntos, en dicha escala.

Tabla 2. Formación inicial y permanente recibida

Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada” 
Media Desviación
1. Formación inicial, respecto a la gestión directiva, recibida en sus estudios universitarios previos a la actividad profesional 3.6 3.0
2. Formación que reciben los actuales estudiantes de profesorado respecto a la gestión directiva 3.5 2.6
3. Formación permanente que reciben directores y directoras por parte de las administraciones educativas 5.3 2.6

3.2. La formación permanente de los responsables de la dirección de los centros

Los directores y las directoras consultados valoran en una escala de 0 a 10 puntos, (siendo 0 “ninguna importancia” y 10 “mucha importancia”) seis temas que les hemos propuesto en relación con su formación permanente (normativa, liderazgo, organización y evaluación de centros, pedagogía-psicología y nuevas tecnologías). Presentan dichas valoraciones un recorrido de .7 puntos, siendo el menor el referente a la “normativa” con 8.1 puntos y el mayor el de la “organización de centro” con 8.9 puntos. La valoración media de los restantes temas son: “liderazgo” 8.6 y “pedagogía-psicología”, “evaluación de centros” y “nuevas tecnologías” 8.2 puntos.

Tabla 3 Formación permanente de los responsables de la dirección de los centros

Escala de 0 a 10 puntos. siendo 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada
1. Normativa
Total Directoras Directores
Media 8.1 8.1 8.1
Desviación 1.6 1.9 1.4
2. Liderazgo
Total Directoras Directores
Media 8.6 8.7 8.5
Desviación 1.5 1.3 1.7
3. Organización de centros
Total Directoras Directores
Media 8.9 9.0 8.7
Desviación 0.9 0.8 0.9
4. Pedagogía-psicología
Total Directoras Directores
Media 8.2 8.1 8.4
Desviación 1.6 1.5 1.7
5. Evaluación de centros
Total Directoras Directores
Media 8.2 8.4 8.0
Desviación 1.1 1.1 1.2
6. Nuevas tecnologías
Total Directoras Directores
Media 8.2 8.3 8.2
Desviación 1.6 1.9 1.3

3.3. Satisfacción y reconocimiento del cargo de director o directora

Los directores y las directoras valoran con 7.2 puntos la satisfacción que tienen en su cargo (7.3 y 7.1, respectivamente) en una escala de 0 a 10 puntos, (siendo el valor 0 “ninguna satisfacción” y el 10 la “máxima satisfacción”). Otorgan 8.6 puntos, en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ninguna importancia” y el 10 la “máxima importancia”) a la importancia del cargo directivo que ostentan para el buen funcionamiento del centro, Directores 8.3 puntos y directoras 8.9. Valoran con 8.0 puntos, en la misma escala, la importancia del cargo de dirección para la calidad de la enseñanza que ofrece el centro.

Por otra parte, el apoyo y colaboración que consideran tienen en sus responsabilidades directivas por parte de las administraciones educativas los valoran con 7.8 puntos, en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ningún apoyo y colaboración” y el 10 la “máximo apoyo y colaboración”). Los directores le otorgan 7.1 puntos y las directoras 6.5.

Respecto al reconocimiento que de su trabajo consideran tienen por parte de las administraciones educativas le otorgan 6.2 puntos, en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ningún reconocimiento” y el 10 el “máximo reconocimiento”). Directores 6.4 puntos y directoras 6.0. El que entienden tienen por parte del profesorado es valorado con 7.0 puntos (directores 7.4 y directoras 6.7 puntos). Y el que tienen por parte de las familias 7.3 puntos, (directores 7.4 y directoras 7.2 puntos).

Tabla 4 Satisfacción y reconocimiento del cargo de director o directora

Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ninguna satisfacción” y el 10 la “máxima satisfacción”
1.  Satisfacción en su cargo de director o directora en el centro
Total Directoras Directores
Media 7.2 7.1 7.3
Desviación 2.2 2.2 2.2
Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ninguna importancia” y el 10 la “máxima importancia”
2. Importancia de la dirección para el buen funcionamiento del centro
Total Directoras Directores
Media 8.6 8.9 8.3
Desviación 1.3 1.0 1.5
3. Importancia que tiene el cargo del director o la directora para la calidad de la enseñanza que ofrece el centro
Total Directoras Directores
Media 8.0 8.0 8.0
Desviación 1.6 1.7 1.5
Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ningún apoyo y colaboración” y el 10 la “máximo apoyo y colaboración”
4. Apoyo y colaboración de las administraciones educativas a la dirección del centro
Total Directoras Directores
Media 7.4 7.1 7.8
Desviación 1.9 1.9 2.0
5. Reconocimiento del trabajo del director o la directora del centro por parte de las administraciones educativa
Total Directoras Directores
Media 6.2 6.0 6.4
Desviación 2.2 2.4 2.1
6. Reconocimiento del trabajo de la dirección por parte del profesorado del centro
Total Directoras Directores
Media 7.0 6.7 7.4
Desviación 1.9 1.7 2.1
7. Reconocimiento del trabajo del director o directora por parte de las familias del centro
Total Directoras Directores
Media 7.3 7.2 7.4
Desviación 1.5 1.6 1.3

3.4. Carrera profesional, retribución económica y colaboración con la función directiva

Valoran los directores y las directoras consultados con 8.9 puntos ambos (en la escala de 0 a 10, siendo el 0 “nada de acuerdo” y el 10 “totalmente de acuerdo”) el acuerdo con la cuestión propuesta de que los docentes tengan una auténtica carrera profesional. La retribución económica por el desempeño de sus funciones directivas las valoran con 3.6 puntos (en la escala de 0 a 10 puntos, siendo el 0 “muy mal” y el 10 muy bien”). Directores 3.8 y directoras 3.5.

La colaboración del profesorado con la dirección del centro tiene una valoración media de 7.5 puntos, (en la escala de 0 a 10, siendo 0 “muy mala” y el 10 “muy buena”). Directores 7.7 puntos y directoras 7.5. La del profesorado con el centro en general, en la escala indicada, alcanza 7.7 puntos, ambos directores y directoras. Y la de las familias 7.0 puntos, tanto por parte de los directores como de las directoras.

Tabla 5. Carrera profesional, retribución económica y colaboración con la función directiva

Escala de 0 a 10. siendo 0 “nada de acuerdo” y 10 el “totalmente de acuerdo”
1. Existencia de una auténtica carrera profesional de los docentes
Total Directoras Directores
Media 8.9 8.9 8.9
Desviación 1.2 1.1 1.2
Escala de 0 a 10. Siendo 0 “muy mal” y 10 el “muy bien”
2. Valoración de la retribución económica por el desempeño de las funciones de director del Centro
Total Directoras Directores
Media 3.6 3.5 3.8
Desviación 2.4 2.5 2.5
Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ninguna colaboración” y el 10 la “máxima colaboración”
3. Colaboración del profesorado con la dirección del centro
Total Directoras Directores
Media 7.5 7.5 7.7
Desviación 1.3 1.1 1.5
4. Colaboración del profesorado con el centro en general
Total Directoras Directores
Media 7.7 7.7 7.7
Desviación 1.3 1.2 1.4
5. Colaboración de las familias con el centro en general
Total Directoras Directores
Media 7.0 7.0 7.0
Desviación 1.4 1.4 1.4

 

3.5. Importancia de las funciones y competencias de la dirección para el funcionamiento de los centros y la calidad de la enseñanza que ofrecen.

            Directores y directoras consultados de los centros de Educción Infantil y Educación Primaria de la Comunidad de Castilla y León, valoran la importancia que tienen para el funcionamiento de los centros y la calidad de la enseñanza que ofrecen las funciones y competencias que tienen atribuidas, en una escala de 0 a 10 puntos (siendo el 0 “nada importante” y el 10 “muy importante”).

El recorrido de dichas valoraciones va del menor valor de 7.0 puntos (“realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro”), a la mayor valoración de 9.0 puntos (“favorecer la convivencia en el centro e impulsar la colaboración con las familias”).

Se valoran entre 7.0 y 7.9 puntos, las funciones y competencias referidas a “ostentar la representación del centro y representar a la Administración educativa en el mismo” (7.9 puntos), “realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro” (7.0 puntos), “proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, en su caso” (7.4 puntos) y “aprobar la programación general anual del centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro del profesorado, en relación con la planificación y organización docente” (7.9 puntos).

Una puntuación de ocho nueve puntos se otorga a: “ejercer la dirección pedagógica y promover la innovación educativa” (8.5 punto), “garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes y ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro” (8.6 puntos), “fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos y alumnas” (8.8 puntos), “impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado” (8.2 puntos), “convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro del profesorado del centro así como ejecutar los acuerdos adoptados por los órganos colegiados, en el ámbito de sus competencias” (8.5 puntos) e “impulsar la colaboración con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, así como fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos” (8.6 puntos).

Tabla 6. Importancia de las funciones y competencias de la dirección para el funcionamiento de los centros y la calidad de la enseñanza que ofrece.

Escala de 0 a 10 puntos. Siendo el 0 el “nada importante” y el 10 “muy importante”
  Directoras Directores Total
1. Ostentar la representación del centro y representar a la Administración educativa en el mismo 7.7 8.3 7.9
2. Ejercer la dirección pedagógica y promover la innovación educativa 8.6 8.5 8.5
3. Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes y ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro 8.4 8.9 8.6
4. Favorecer la convivencia en el centro e impulsar la colaboración con las familias 8.9 9.0 9.0
5. Fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos y alumnas 8.7 8.9 8.8
6. Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado 8.0 8.5 8.2
7. Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro del profesorado del centro así como ejecutar los acuerdos adoptados por los órganos colegiados, en el ámbito de sus competencias 8.3 8.7 8.5
8.Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro 6.9 7.3 7.0
9. Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, en su caso 7.3 7.5 7.4
10. Aprobar la programación general anual del centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro del profesorado, en relación con la planificación y organización docente 7.5 8.4 7.9
11. Impulsar la colaboración con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, así como fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos 8.3 8.9 8.6

 

  1. Discusión

Parece evidente que las personas responsables de la dirección de los centros de educación infantil y primaria de la Comunidad de Castilla y León entienden que debe mejorarse la formación inicial que se recibe en los estudios universitarios respecto a la gestión directiva. Estando de acuerdo con lo indicado por Fernández (2002) y González-Álvarez (2017a, 2017b) en cuanto a la necesidad de dicha formación y lo señalado por San Fabián (2006) y de Aramendi et al. (2010) sobre la necesaria inclusión en la formación universitaria de formación del profesorado dicha formación de la gestión directiva.

Respecto a los temas de formación que hemos propuestos y que son todos ellos valorados como bastante importantes por los directores y las directoras consultados entendemos que coinciden en gran medida con lo señalado por Vázquez et al. (2015) al respecto.

Por otro lado, existe un alto acuerdo con lo expresado por distintos autores (Branch, Hanushek & Rivkin, 2012; Fernández, 2002; Gairín y Castro, 2010; Mulford, 2006; Ritacco y Bolívar, 2016; Vázquez, Liesa, y Gayán, 2013; Waters, Marzano & McNulty, 2003) respecto a la alta valoración que se otorga a la importancia de la dirección de los centros para el buen funcionamiento de los mismos y para la educación que ofrecen a su alumnado.

La satisfacción en el ejercicio de su cargo por parte de los directores y las directoras es notablemente valorada, coincidiendo en gran medida con lo indicado en el Informe TALIS (2009) y con Caballero y Mata (2004).

Las valoraciones que se realizan respecto a la importancia de las funciones y competencia de los cargos directivos se pueden corresponder con lo señalado por García et al. (2006), así como con lo analizado por Barrios et al. (2015) respecto al grado de realización de las actuaciones señaladas en la normativa.

  1. Conclusiones.

Directores y directoras consideran que la formación que han recibido en su etapa universitaria sobre la función directiva puede mejorarse. Entienden, asimismo que es aceptable la formación que en estos momentos como directores o directoras reciben de las administraciones educativas. En este sentido cabe destacar la alta importancia que conceden para su formación los temas que se les hemos ofrecido, los cuales podrían formar parte de los programas de formación de directores y directoras de Educación Infantil y Educación Primaria.

El apoyo y colaboración que manifiestan tener las personas responsables de la dirección por parte de las administraciones educativas tienen una alta valoración, así como el reconocimiento de su trabajo por parte de dichas administraciones, profesorado y familias del centro. También se reciben una notable valoración la necesidad de la existencia de una auténtica carrera profesional para los docentes. Consideran directores y directoras que debe mejorar la retribución económica que perciben por el desempeño de sus tareas. Las funciones y competencias que corresponden a la dirección de los centros son también notablemente valoradas.

Entendemos que aunque la formación permanente que reciben de las administraciones educativas los directores y las directoras de los centros de Educación Infantil y Educación Primaria de la Comunidad de Castilla y León tiene una valoración adecuada, procede que se analicen sus programas para una posible mejora. A tal fin, pueden tenerse en cuenta los temas que hemos propuesto para su formación, a los cuales dan una notable importancia.

Consideramos que se aunque directores y directoras manifiestan tener una alta satisfacción en su trabajo, podría tenerse en cuenta por parte de las administraciones educativas una mejora en sus retribuciones, tal como demandan.

  1. Referencias.

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Batanaz, L. (2005). El acceso a la dirección escolar. Problemas y propuestas. Revista Española de Pedagogía, 63(232), 443-470.

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Branch, G.F., Hanushek, E.A. & Rivkin, S.G. (2012). Estimating the effect of leaders on public sector productivity: the case of school principals. National Bureau of Economic Research.

Braslavsky, C. (2006). Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(2e), 84-101. Recuperado en: www.rinace.net/arts/vol4num2e/art5.pdf.

Calatayud, M.A. (2015). El liderazgo emergente de los directores escolares en España. La voz del profesorado. Revista Iberoamericana de Educación, 69, 207-228

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Fernández, M.L. (2002). Formar para la dirección escolar: Por qué, cuándo, cómo… Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 6 (1-2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev61COL2.pdf

Gairín, J. y Castro, D. (2010). Situación actual de la dirección y gestión de los centros de enseñanza obligatoria en España. Revista Española de Pedagogía, 247, 401-416.

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MARÍA GONZÁLEZ ÁLVAREZ

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