La didáctica de la literatura: concepto e historia

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A) HISTORIA DE LA DISCIPLINA

Como analiza Colomer (1996) 1En la Bibliografía aparecen dos referencias de esta autora. Para aclarar a cuál se refiere la cita se empleará el siguiente método: se indicará en el texto exclusivamente si el contenido se refiere a la segunda referencia mediante la forma “bis”. , la didáctica de la literatura como área de reflexión se ha formado desde finales de los años sesenta. Durante estos años empezó a hacerse evidente que el modelo de enseñanza literaria gestado en el siglo XIX no era el adecuado para los nuevos tiempos surgidos tras el final de la II Guerra Mundial. Esto se debió, en su mayor parte, al avance descomunal en tecnología y en materia educativa. Así pues, surgieron nuevas líneas de investigación que han culminado en unos métodos relacionados con el empleo de las TICs. Además, la enseñanza de la literatura resulta muy sensible a los cambios originados tanto en los mecanismos de producción cultural, como en las sociedades a lo largo de los distintos momentos históricos. Esto es consecuencia de que la literatura se sitúa en el campo de la representación social, refleja y configura los valores y la ideología, y participa en la construcción del imaginario colectivo. En definitiva, historia, sociedad y Literatura caminan unidas a lo largo de su evolución.

Colomer (1996 bis) realiza un brillante trabajo en el que plantea la evolución de la educación literaria desde tiempos pretéritos, hasta finales del siglo pasado. Este momento coincide con el fin de los episodios vinculados con la II Guerra Mundial y el inicio de nuevos métodos y tecnologías enfocadas al ámbito educativo. La estudiosa traza distintas etapas:

La primera aparece vinculada a la “literatura como enseñanza de la expresión discursiva”: el primer punto de inflexión de este periodo viene marcado por la invención de la imprenta a finales del siglo XV (1492). Hasta entonces, el saber literario formaba parte de la enseñanza de la escritura ligada al discurso oral. En las escuelas eclesiásticas los alumnos aprendían a copiar los textos, a escribir al dictado y a construir discursos a partir de recursos retóricos pertenecientes a la Antigüedad Clásica y a distintos textos sagrados, la mayoría de ellos bíblicos. La invención de la imprenta trajo consigo la producción de libros específicos para el trabajo escolar que constaban de dos espacios: uno, a la derecha, para la copia del texto latino y otro, a la izquierda, para anotar distintas observaciones realizadas por el docente al cargo. Así pues, el acercamiento a los textos literarios se entendía como una tarea de análisis y glosa con fines prácticos, tales como el dominio del discurso oral y escrito. En este sentido, el saber literario aparecía como una actividad de elocución que preparaba al discente para actividades profesionales (el sermón eclesiástico o el discurso político). La lectura de textos pertenecientes a la Antigüedad Clásica proporcionaba expresiones y citas a utilizar en la construcción de los textos. Además, la propia evolución de la enseñanza retórica, condujo a entrenar a los alumnos en los distintos tipos de discurso: el narrativo, el dramático, el didáctico, el satírico, el polémico y el oratorio o lírico. También, se profundizó en el aprendizaje de los distintos tonos (trágico o cómico).

Durante el siglo XIX, la esfera del romanticismo fomentó el auge de críticas a la enseñanza retórica, calificándola de formalista y vacía de contenido y acusándola de contribuir a la falta de inspiración artística. Esta polémica fue especialmente temprana en Francia. Ahora bien, sus argumentos empezaron a aparecer en España en el año 1845 gracias a la reforma de los estudios universitarios y de segunda enseñanza promulgada por el plan Pidal, que introdujo algunos cambios en esta tendencia educativa. Así, gracias a la creación de establecimientos públicos de segunda enseñanza, se agruparon los estudios dispersos hasta entonces en distintos recintos y congregaciones (seminarios o colegios de Jesuitas). Este fue uno de los puntos clave para el origen de las críticas a escala europea.

La segunda etapa se corresponde con lo que Colomer denomina “la literatura como posesión del texto”. El cambio de la Literatura como una actividad centrada en la lectura comenzará a partir de la Reforma protestante gracias, en primer lugar, a la defensa del acceso directo a las Sagradas Escrituras y, en segundo lugar y como consecuencia de lo anterior, a la difusión generalizada de los conocimientos religiosos católicos a través del catecismo y de los libros de piedad. Ahora bien, esta actividad lectora perseguía, sobre todo, la memorización de los textos. La explicación de estas piezas se reservaba a los sermones religiosos presentes a lo largo de la vida de los ciudadanos. Todavía en el siglo XIX, los decretos educativos desaconsejaban la lectura de novelas, romances y otros libros de carácter literario y establecían como lecturas adecuadas a la etapa primaria textos vinculados al aprendizaje moral y memorístico: el silabario, el catecismo y las Fábulas de Samaniego. A pesar de estas reticencias, ya en el siglo XVIII se había iniciado la generalización de la escuela de masas impulsada, en un primer momento, por órdenes religiosas (los salesianos, por ejemplo). También llegaron, gracias a este cambio, nuevos instrumentos educativos desconocidos hasta ese momento: la pizarra o el manual escolar, entre otros; además de nuevas instancias educativas como los seminarios religiosos, que originarán las Escuelas Normales seglares, relacionadas estrechamente con la formación de maestros. La consecuencia de todo esto fue la alfabetización progresiva de la población española, aunque este proceso no culminará hasta bien entrado el siglo XX. 

La tercera etapa está vinculada al siglo XIX y nuestra crítica la denomina “la convergencia de las etapas escolares en la posesión del patrimonio histórico”. Los cambios políticos y culturales acaecidos por estas fechas, configuraron el antecedente inmediato de los modelos de enseñanza literaria vigentes en la actualidad. El fin del clasicismo como eje educativo, la constitución de la literatura propia como esencia cultural de las nacionalidades y el establecimiento de un sistema educativo generalizado y obligatorio cambiaron la función de la enseñanza literaria, que se encaminó entonces a la creación de una conciencia nacional.

En todos los países, la historiografía literaria seleccionó y sancionó autores y obras clave para el patrimonio nacional, creando así la conciencia de un pasado y de un bagaje cultural que debían ser difundidos y exaltados durante la educación de sus ciudadanos. Todo ello trajo consigo la creación de un área específica de Lengua y Literatura nacionales en todas las etapas educativas: en la escuela primaria, la lectura literaria se mantuvo en los ya mencionados relatos morales y en fragmentos de la literatura nacional, dos tipos de lectura que fueron progresivamente fusionados. La lectura literaria en el aula se basó en la exposición en voz alta de un único libro. Este ejercicio daba cuenta del aprendizaje del código por parte del alumnado y potenciaba la expresividad de los estudiantes. Las actividades de escritura se limitaron a la copia del texto y a su resumen debido a las limitaciones originadas por la edad temprana de los alumnos. Por lo tanto, la etapa primaria fue apartándose así de la lectura como simple memorización y se esforzó en adoptar el modelo propio de la etapa secundaria. En esta, la comprensión de los textos nacionales y la experiencia estética mencionadas eran fundamentales. Por lo tanto, ambos elementos pasaron a ser objetivos de ambas etapas. Todo esto hizo que los maestros se vieran obligados a incluir la literatura en su formación profesional, profundizando en las técnicas de lectura y de explicación de textos. Además, tuvieron que adaptar antologías para unificar las referencias literarias de toda la población.

Para la minoría social que accedía a estudios superiores, la nueva función de la literatura también provocó cambios en el modelo anterior de enseñanza: los textos clásicos fueron sustituidos por la Literatura nacional y, además, el aprendizaje de la retórica decayó en favor de la lectura profundizada de los textos. Pronto apareció en escena la Historia de la Literatura: esta disciplina comenzó a mostrarse en los manuales en detrimento de los antiguos textos sobre retórica. Así fue como la enseñanza de la literatura pasó a cumplir una función estable de identificación con la cultura nacional.

Desde las corrientes pedagógicas más renovadoras, surgió la idea de fomentar “bibliotecas ideales” que, desde la escuela, ofrecieran a los alumnos la posibilidad de leer obras de calidad adecuadas a su edad. Un ejemplo significativo aparece en biblioteca de la Institución Libre de Enseñanza que, inspirándose en otros ejemplos catalanes, sancionó algunas obras de autores reconocidos (Dickens, por ejemplo) para su fondo dedicado a los lectores de más corta edad. En este sentido, surgió un deseo de lectura nacional que fomentó la creación de bibliotecas públicas: se debe señalar la carencia que España sufría en este ámbito puesto que, en 1881, sólo había en España 1.113 con un depósito total de cuatro millones de volúmenes.

Estos movimientos renovadores defendieron la presencia de la fantasía en las lecturas infantiles y adolescentes, además de la introducción de la Literatura Universal, la fusión de la etapa primaria y secundaria como un continum, la obligatoriedad de la enseñanza desde los 6 hasta los 13 años y la creación de técnicas tales como el diálogo o ejercicios de conversación que, todavía hoy, aparecen en nuestras aulas de manera frecuente.

En definitiva, el cambio de la enseñanza literaria desde mediados del siglo XIX derivó en la lectura de obras completas escogidas por su formación moral, por su sensibilización estética y por su accesibilidad. Además, fomentó la lectura y la explicación oral de textos literarios agrupados en antologías. Este modelo de lectura escolar, sustentado tanto en obras completas como en antologías, acompañadas de ejercicios vinculados a los textos, ha sido, en la práctica, el método fundamental de enseñar literatura hasta nuestros días en todas las etapas: desde la enseñanza primaria, hasta los estudios superiores literarios desarrollados en las universidades. Por lo tanto, esta ha sido la manera por la que muchos ciudadanos han accedido a la cultura literaria durante este amplio periodo de tiempo.

La penúltima fase alude a “la literatura como capacidad interpretativa del texto”. Todo el modelo anterior sustentado en la lectura fracasó porque se le empezó a dar un mayor protagonismo a los estudios lingüísticos. Este fue un factor clave al reducir la posibilidad de leer obras completas en las aulas y las clases de literatura se convirtieron en una mera exposición teórica de contenidos con un marcado carácter historicista. La falta de necesidad lectora en la formación de los estudiantes hizo que las bibliotecas escolares entraran en desuso. Por lo tanto, la educación tuvo que afrontar el fracaso de su modelo de lectura y de la enseñanza literaria que había configurado. En definitiva, la literatura dejó de verse como sinónimo de cultura en una sociedad donde la selección de las élites pasó a manos de la ciencia y la tecnología. El papel de las Humanidades quedó relegado a fomentar, entre la ciudadanía, el disfrute de un arte de mayor calidad: un ejemplo evidente de esta cuestión aparece en la Ley de Educación de 1970 en la que se ordena la aparición de una biblioteca escolar en cada centro educativo. Esto no hace más que evidenciar la nueva concepción de la lectura como una actividad libre, individual y silenciosa.

La última era 2Teresa Colomer no da cuenta de esta era por circunstancias temporales obvias. se referiría a la etapa comprendida entre finales del siglo XX y la actualidad. Se podría denominar “la literatura y las nuevas tecnologías”. En la enseñanza actual ha cobrado especial relevancia el empleo de las TICs para transmitir conocimientos a los alumnos en cualquier área. Dentro de la Literatura, la aparición de estas se va dando paulatinamente pues, aunque cada vez hay más recursos disponibles en la red, algunos profesores se muestran reacios a la incorporación de estas herramientas en sus clases. Un aspecto positivo de estas nuevas tecnologías se refiere a la digitalización de manuscritos clásicos (obras del Siglo de Oro, por ejemplo) que facilita el acceso a la persona interesada desde cualquier punto. Esta cuestión resulta especialmente útil para alumnos del grado de Filología Hispánica o investigadores vinculados a este arte. También puede ayudar a fomentar el interés en los alumnos de la Secundaria: la visualización de estos materiales en clase, serviría para demostrarles los distintos soportes que el arte literario ha tenido a lo largo de la historia.

En definitiva, el camino de la didáctica de la literatura a lo largo de la historia ha matenido una vinculación muy estrecha con el de la lectura. En primer lugar, para enseñar el arte de la oratoria; después para crear una conciencia nacional y un interés por la cultura literaria en cada uno de los territorios. Fue en el siglo XX cuando se produjo un giro que supuso el “abandono” de la práctica lectora en las aulas en favor de una mayor presencia de contenidos lingüísticos. Como se acaba de señalar, la lectura quedó relegada a un segundo plano o, dicho de otro modo, a una actividad individual y silenciosa reservada para aquellos alumnos interesados en este arte. Por último, el siglo XXI ha sido destacado por la incorporación de las TICs a menor escala que en otras áreas de conocimiento.

Bibliografía

  • Colomer, T. (1996). La Didáctica de la Literatura: temas y líneas de investigación y renovación [versión electrónica disponible en Cervantes Virtual]. La educación lingüística y la literatura en la enseñanza secundaria, 123-142.
  • La evolución de la enseñanza literaria [versión electrónica disponible en Cervantes Virtual]. Aspectos didácticos de lengua y literatura, 8, 127-171.

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Íñigo Grávalos Delgado

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