Introducción
Durante mucho tiempo la inteligencia académica se ha concebido como única vía para el éxito escolar y social. Gracias a muchos profesionales (Mayer y Salovey, 1997; Goleman, 1995; Bisquerra, 2005; Iriarte y Alonso, 2008) esta visión de inteligencia ha cambiado, considerándose la Inteligencia Emocional de suma importancia para el desarrollo del resto de dimensiones de la inteligencia (lingüístico-verbal, lógico matemática, visual-espacial, musical, cenestésica, y naturalista).
Para Goleman (1995) y Mayer y Salovey (1997), la Inteligencia Emocional formada por un conjunto de habilidades tales como la conciencia emocional, el autocontrol, la motivación, la empatía y la habilidad social, influye directamente en el dominio del resto de facultades. Más concretamente, Goleman (1995) publica su libro Emotional Intelligence. En él propone la entrenabilidad de la Inteligencia Emocional a través de los cinco factores de la Educación emocional: la conciencia emocional, el autocontrol, la motivación, la empatía, y la habilidad social; y hacen referencia tanto a los aspectos personales como sociales (Iriarte y Alonso, 2008).
Dos años más tarde, enfatizando más los aspectos cognitivos, Mayer y Salovey (1997) apuntaron lo siguiente:
La inteligencia emocional relaciona la habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emociones, relaciona también la habilidad para acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan el pensamiento, también la habilidad para entender emoción y conocimiento emocional y la habilidad para regular emociones que promuevan el crecimiento emocional e intelectual (p.4).
Finalmente, una de las aportaciones más relevantes, y que define el quehacer en el panorama educativo actual, ha sido la de Edward Gardner (1983). En su teoría, defiende la existencia de ocho inteligencias, poniendo especial atención a la inteligencia personal, relacionada con el conocimiento del propio mundo interior; y la intrapersonal, relacionada con el autocontrol y con la capacidad de comprender los estados de ánimo ajenos (Iriarte, Alonso-Gancedo, 2008).
Dicho esto, parece evidente que una educación integral y plena debe integrar los diversos aspectos de la persona como ser social, emocional y moral, siendo la Educación Emocional un aspecto a tener en cuenta (Bisquerra, 2004). Por lo tanto, la Educación Emocional facilita que los niños y niñas sean competentes emocionalmente al ser capaces de reconocer sus propias emociones dándoles nombre y al adquirir cualidades personales como la perseverancia, la motivación, la confianza en uno mismo y el tener tolerancia hacia la frustración (Bisquerra, 2004; Iriarte, Alonso-Gancedo, 2008).
Así, en general, los autores (Extremera y Fernández Berrocal, 2003; y Furnham, 2005) apuntan a la realización de acciones en la escuela para el desarrollo de la competencia emocional en los alumnos y alumnas al tener los sentimientos y las emociones un papel imprescindible en el desarrollo del aprendizaje. Aun siendo esta idea acertada, se ve necesaria la incorporación interdisciplinar de los contenidos propios de la Educación Emocional en el currículum escolar y particularmente en la intervención especializada con el alumnado que presenta dislalia.
La educación emocional en la intervención con niños y niñas que presentan dislalia
Concretamente, los niños y niñas que acudan a las sesiones con el/la logopeda de su centro educativo, y especialmente los que presenten dislalia, podrían ser susceptibles de necesitar una intervención que trate temas emocionales. Es decir, no solo se ve necesario que la Educación Emocional esté presente en el currículum impartido en al aula ordinaria, sino que las intervenciones en el aula de logopedia también deberían enfocarse desde el punto de vista de la Educación Emocional. Esta idea se sostiene gracias a algunos estudios, detallados a continuación, que han visto la existencia de relación entre la personalidad, y los repertorios lingüísticos y comunicativos de niños y niñas con dislalia.
Tras la revisión bibliográfica, nos encontramos especialmente con el estudio realizado por Moreno Manso y Mateos García (2005), que partía de la hipótesis de que el estado emocional de los niños y niñas con dislalia influye negativamente en sus relaciones sociales y en el propio trastorno. Los resultados de este estudio la corroboraron, mostrándose evidencias de que los niños y niñas con dislalia tienen dificultades de relación social, son muy sensibles, sus padres les sobreprotegen y muestran inestabilidad emocional, lo que hace persistir el problema de articulación. Asimismo, Coan y Cattell (2002) destacan que estos niños y niñas se muestran muy aprensivos en las intervenciones logopédicas, aspecto que puede dificultar la propia intervención y el logro de mejoras en su lenguaje. En otras palabras, la personalidad de los niños y niñas puede influir en su desarrollo lingüístico y comunicativo, afectando al proceso de intervención (Aguilar, 1991; Serón y Aguilar, 1992; Ramos y Manga, 1996; y García-Valdecasas, 2000).
Por lo tanto, tras haber indagado en las conclusiones ofrecidas en las investigaciones sobre este tema, parece relevante que los/as especialistas de audición y lenguaje se pregunten qué hacen y/o que pueden hacer para tener en cuenta este tema de las emociones en las intervenciones con estos niños y niñas con dislalia, así como reflexionar acerca de los fines de la Educación Emocional. Como expone Bisquerra (2004), son:
…adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; y aprender a fluir.
(p. 97)
Tener presentes estos fines y considerarlos el pilar fundamental a partir del cual programar las intervenciones para cada niño o niña con dislalia, puede ayudar al logro de los objetivos de intervención previstos. Es decir, que las intervenciones con estos niños y niñas tengan presentes los fines de la Educación Emocional y se actúe guiados por ellos, puede llevar a resultados más exitosos que si no fuese así. Como apuntan algunos de los estudios ya expuestos, se ve necesario que estos niños y niñas mejoren su manera de relacionarse con otros, sean más estables emocionalmente, estén más seguros de sí mismos, etc., para que los problemas de articulación aminoren y, que, por lo tanto, las intervenciones sean lo más exitosas posibles. Además, enfocando las intervenciones desde el punto de vista de la Educación Emocional y considerando al niño o niña y a sus emociones como aspecto fundamental a partir del cual partir, puede ayudar a que se encuentren más seguros y menos aprensivos.
La dramatización como herramienta para el tratamiento de los aspectos emocionales en la dislalia
Numerosos estudios hablan de la dramatización como estrategia educativa mediante la que se fomenta el desarrollo de la competencia emocional y se favorece la comunicación y la expresión. Por ejemplo, Vieites (2014) apunta a que la dramatización fomenta “el desarrollo integral del individuo” (p.82). Por otro lado, Cruz, Caballero y Ruiz (2013) establecen una relación entre los objetivos de la dramatización, el desarrollo de la competencia emocional. Dicen como la dramatización pretende desarrollar habilidades de comunicación y expresión a través de todos los lenguajes estéticos del teatro, y la habilidad de observación y escucha; pretende el desarrollo de la capacidad de consensuar acuerdos con otros; fomenta la cooperación; permite la identificación de diferentes roles sociales, lo que permite la aceptación personal; fomenta la creatividad y la imaginación; fomenta la autoestima; ayuda a compartir vivencias y realidades personales; y permite descargar tensiones y fuerzas internas agresivas del sujeto. Otros como Goffman, (1959) también están de acuerdo en que la dramatización es un recurso idóneo para el desarrollo afectivo-social de los niños y niñas, gracias a la relación entre dramatización y realidad. Asimismo, Fernández-Berrocal y Extremera (2002), hablan de la importancia de la vivencia de las emociones en el contexto de la Educación Emocional. Consideran que:
…técnicas como el modelado y el role-playing emocional se convierten en herramientas básicas de aprendizaje a través de las cuales los educadores, en cuanto «expertos emocionales», materializan su influencia educativa, marcan las relaciones socioafectivas y encauzan el desarrollo emocional de sus alumnos
(p.5).
Tal y como sostienen los estudios y autores mencionados anteriormente, la dramatización permite, de forma lúdica y vivencial, un aprendizaje y entrenamiento de las emociones, además de permitir que los niños y niñas sean conscientes de las posibilidades comunicativas del propio cuerpo como medio de transmisión de emociones. También, por medio de las actividades de reflexión colectiva, se puede favorecer la expresión, facilitación y regulación emocional (Cruz, Caballero y Ruiz, 2013).
En suma, la dramatización como estrategia, también puede ser usada en las sesiones de audición y lenguaje con niños y niñas con dislalia. Permitiría, a través de herramientas para el desarrollo de la acción dramática (Boal, 2001), que los niños y niñas fuesen más competentes emocionalmente y ayudaría al éxito de las intervenciones. A continuación, se ofrecen algunas de las herramientas que pueden usarse en el aula de logopedia, así como actividades tipo para cada herramienta y el valor pedagógico de las mismas.
Tabla 1. Herramientas para el desarrollo de la acción dramática en el aula con niños y niñas con dislalia.
Conclusión
La incorporación de la Educación Emocional en el currículo tanto de manera interdisciplinar como en las intervenciones de carácter especializado fomenta el desarrollo de la competencia emocional en los alumnos y alumnas al tener los sentimientos y las emociones relación directa con el desarrollo del aprendizaje.
Los estudios previos sobre la relación entre la personalidad y los repertorios lingüísticos y comunicativos de niños y niñas con dislalia apuntan a la existencia de relación entre ellas. Concretamente se han mostrado evidencias de que los niños y niñas con dislalia tienen mayores dificultades a nivel social, son más inestables emocionalmente y son más reacios a las intervenciones logopédicas, lo que dificulta las propias intervenciones (Moreno Manso y Mateos García, 2005; y Coan y Cattell, 2002).
Por otro lado, en respuesta a la necesidad real de tratar las emociones en el aula y en las intervenciones con alumnos y alumnas que requieren de una atención más especializada, autores como Vieites (2014), García Fernández (1988) y Fernández-Berrocal y Extremera (2002), hablan de la dramatización como estrategia educativa a través de la cual fomentar el desarrollo de la competencia emocional de modo vivencial y lúdico. Además, en sus estudios, sostienen que la dramatización puede ayudar a que los niños y niñas desarrollen más fácilmente habilidades de comunicación y expresión, habilidades de observación y escucha, a que aprendan a cooperar, a que se acepten, a que sean conscientes de sus posibilidades comunicativas, a que transmitan como se sienten, etc. Es decir, la dramatización puede ser una muy buena estrategia a utilizar en las sesiones de logopedia con niños y niñas con dislalia al poder tratar, además de las dificultades de articulación, las propiamente emocionales, favoreciendo el éxito de las intervenciones.
Bibliografía
- Bisquerra R., (2005). Educación emocional en la formación del profesorado Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 95-114.
- Boal, A. (2001). Juegos para actores y no actores. Barcelona: Alba Editorial.
- Cruz, V, Caballero, P., y Ruiz, G. (2013). La dramatización como recurso didáctico para el desarrollo emocional. Un estudio en la etapa de educación primaria. Revista de Investigación Educativa, 31(2), 393-410. doi http://dx.doi.org/10.6018/rie.31.2.164501
- Extremera, N y Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332, 97-116. Recuperado de https://pdfs.semanticscholar.org/f617/a229033a155dc5fa1129b220cae2dc0364cf.pdf
- Gardner, H. (1983). Estructuras de la mente: La teoría de las Inteligencias Múltiples. Fondo de Cultura Económica. México.
- Goffman, E. (1959). The Presentation of the Self in Everyday Life. New York: Doubleday.
- Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Barcelona: Kairós.
- Iriarte, C. y Alonso-Gancedo, N. (2008) Competencia emocional. Intervención psicopedagógica para su desarrollo a través de programas. Pamplona: Eunate.
- Mayer, J. D. y Salovey, R. (1997). What is Emotional Intelligence?. New York: BasicBooks.
- Moreno, J.M. y Mateos, M.R. (2005). Estudio sobre la interrelación entre la dislalia y la personalidad del niño. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 3 (3) 2005, 133-150. doi http://dx.doi.org/10.25115/ejrep.v3i7.1169
- Pérez-González, J. C., Petrides, K. U., y Furnham, A. (2005). International Handbook of Emotional Intelligence. Cambridge, MA: Hogrefe and Huber.
- Vieites, M. F. (2014). Educación teatral: una propuesta de sistematización. Teoría de la educación: revista interuniversitaria, 26(1), 77-101. doi http://dx.doi.org/10.14201/teri.11903
Figuras
- Rembowski, A. (2019). Lego figuras cabezas (imagen). Recuperado de https://pixabay.com/es/photos/lego-figuras-cabezas-primer-plano-4380126/
Tablas
- Tabla 1. Herramientas para el desarrollo de la acción dramática en el aula con niños y niñas con dislalia.
Amaia Mugueta Labayen