Introducción
Todavía recuerdo la primera vez que preparé un ambiente de aprendizaje. Mientras distribuía bancos, colchonetas, cuerdas, aros y diferentes materiales por el gimnasio, no podía evitar repetirme la misma pregunta una y otra vez: «¿Y si esto acaba siendo un caos?». Hasta ese momento mi forma de enseñar era la que probablemente compartimos muchos docentes de Educación Física. Planificaba cada actividad con detalle, explicaba al alumnado qué debían hacer, cuándo debían hacerlo y de qué manera tenían que resolver cada propuesta. Me sentía cómodo porque, en cierto modo, tenía la sensación de controlar todo lo que ocurría durante la sesión.
Aquella mañana decidí hacer algo diferente. En lugar de comenzar reuniendo al grupo para explicar la sesión, simplemente les invité a entrar en el gimnasio.
Lo que sucedió después cambió mi forma de entender la enseñanza.
Los alumnos comenzaron a recorrer el espacio con una curiosidad difícil de describir. Se detenían frente a las estructuras construidas con los bancos, observaban las posibilidades que ofrecían las cuerdas, probaban distintas formas de atravesar una zona delimitada por colchonetas y comentaban entre ellos qué retos podrían inventar. Nadie me preguntó qué tenía que hacer. Nadie esperaba la explicación inicial. Durante unos minutos el gimnasio dejó de ser un lugar donde esperar instrucciones para convertirse en un espacio que invitaba a explorar, experimentar y tomar decisiones.
Mientras los observaba comprendí que el verdadero protagonista de aquella sesión no era yo. Tampoco lo era el material que había utilizado. Lo realmente diferente era que el propio espacio estaba provocando el aprendizaje antes incluso de que pronunciara la primera consigna.
Aquella experiencia me obligó a replantearme una idea que hasta entonces había dado por evidente: quizá los docentes no enseñamos únicamente mediante nuestras explicaciones, nuestras preguntas o las actividades que diseñamos. Quizá también enseñamos —y mucho— a través de los espacios que construimos para que nuestros alumnos aprendan.
Durante años, la formación del profesorado ha puesto el foco en aspectos como la metodología, la evaluación o la planificación de tareas. Reflexionamos sobre cómo formular mejores preguntas, cómo ofrecer un feedback más eficaz o cómo diseñar actividades motivadoras. Sin embargo, dedicamos muy poco tiempo a pensar en el papel que desempeña el entorno donde esos aprendizajes tienen lugar. Y, sin embargo, antes incluso de que un docente pronuncie la primera palabra, el espacio ya está enviando mensajes al alumnado. Les dice si pueden explorar o si deben esperar. Les invita a cooperar o a trabajar de forma individual. Les transmite seguridad, curiosidad, desafío o, simplemente, pasividad.
Esta idea, que hoy empieza a formar parte de muchas conversaciones pedagógicas, fue desarrollada hace décadas por Julia Blández, una de las principales referentes de la didáctica de la Educación Física en España. A través de su propuesta de los ambientes de aprendizaje, defendió que el espacio no debía entenderse como un escenario neutro donde se desarrollan las actividades, sino como un recurso didáctico capaz de condicionar profundamente la manera en que el alumnado aprende, explora y se relaciona con el movimiento (Blández, 1995). Sin embargo, con el paso de los años esta metodología ha sido, en ocasiones, simplificada hasta confundirse con la mera colocación de materiales atractivos o con circuitos de libre circulación. Basta con buscar el término en redes sociales para encontrar imágenes de gimnasios repletos de colchonetas, bancos, aros o espalderas acompañadas de la etiqueta ambientes de aprendizaje. Sin restar valor a muchas de estas propuestas, la realidad es que la esencia del planteamiento de Blández va mucho más allá de la organización estética del espacio.
La verdadera innovación no consiste en distribuir materiales de forma diferente, sino en comprender que el entorno también enseña. No porque sustituya al docente, sino porque crea las condiciones necesarias para que el aprendizaje emerja de una manera distinta. El protagonismo deja de recaer exclusivamente sobre quien explica para desplazarse hacia quien experimenta, decide, prueba, se equivoca y vuelve a intentarlo. En el fondo, esta reflexión trasciende la propia Educación Física. Nos obliga a cuestionarnos cómo concebimos la enseñanza y cuál debe ser el papel del maestro en una escuela que pretende formar alumnos autónomos, creativos y capaces de construir su propio aprendizaje. Porque quizá la pregunta más importante no sea qué actividad vamos a proponer en la próxima sesión, sino otra mucho más sencilla y, al mismo tiempo, mucho más profunda: ¿qué está invitando a hacer el espacio que hemos preparado para nuestros alumnos?
Desarrollo
Uno de los mayores problemas de los ambientes de aprendizaje es, precisamente, que se han popularizado mucho más rápido de lo que se han comprendido. Basta con asistir a una jornada de formación, consultar redes sociales o buscar experiencias de aula para comprobar que, en muchas ocasiones, cualquier distribución llamativa del material recibe automáticamente esa denominación. Gimnasios llenos de colchonetas, bancos, cuerdas o estructuras de psicomotricidad aparecen acompañados de la etiqueta ambiente de aprendizaje, como si el simple hecho de reorganizar el espacio fuera suficiente para transformar la enseñanza.
Sin embargo, reducir esta metodología a una cuestión estética supone perder de vista aquello que realmente la hace valiosa. Julia Blández (1995) nunca planteó los ambientes de aprendizaje como una manera diferente de colocar materiales, sino como una forma distinta de entender el aprendizaje motor. El espacio deja de ser un escenario pasivo para convertirse en un recurso pedagógico que provoca preguntas, invita a actuar y despierta el deseo de explorar. La diferencia puede parecer pequeña, pero cambia completamente el sentido de la intervención docente.
En un circuito tradicional, el profesor suele decidir qué tarea realiza cada alumno, cuánto tiempo permanece en ella y cuál es la forma correcta de ejecutarla. En un ambiente de aprendizaje auténtico ocurre algo diferente. El entorno propone posibilidades, pero es el alumnado quien interpreta esas posibilidades, toma decisiones y construye respuestas propias. El aprendizaje nace de la interacción entre la persona y el espacio, no únicamente de la explicación previa del docente.
Esta idea conecta con planteamientos pedagógicos que llevan décadas defendiendo que el conocimiento no puede entenderse como una simple transmisión de información. Dewey (1938) ya afirmaba que aprendemos a través de la experiencia cuando esta nos obliga a reflexionar sobre lo que hacemos. Vygotsky (1978) explicó que el aprendizaje se construye mediante la interacción con otras personas y con el contexto cultural. Bruner (1961), por su parte, defendió el aprendizaje por descubrimiento como una oportunidad para que el alumnado genere significados propios en lugar de limitarse a reproducir respuestas. Los ambientes de aprendizaje beben de estas corrientes y las trasladan al ámbito de la Educación Física mediante una idea aparentemente sencilla: si queremos alumnos que piensen, decidan y creen, debemos ofrecerles contextos donde puedan hacerlo.
Quizá por eso una de las primeras cosas que cambia cuando trabajamos con esta metodología no es el comportamiento del alumnado, sino el del propio docente. Estamos acostumbrados a ocupar el centro de la sesión. Explicamos, corregimos, organizamos, distribuimos tiempos y resolvemos continuamente las dudas que van surgiendo. En cierto modo, toda la actividad gira alrededor de nuestra intervención. Los ambientes de aprendizaje rompen ese esquema sin eliminar la figura del maestro. Al contrario de lo que a veces se piensa, el profesor no desaparece ni adopta un papel pasivo. Su función se vuelve, si cabe, más compleja.
El docente deja de ser principalmente un transmisor de instrucciones para convertirse en un diseñador de experiencias. Antes de que el alumnado entre en el gimnasio ya ha tomado numerosas decisiones: qué materiales utilizar, cómo distribuirlos, qué posibilidades de acción ofrecerá cada espacio, qué desafíos surgirán de forma natural y qué aprendizajes pretende favorecer. Durante la sesión, en lugar de invertir la mayor parte del tiempo en explicar, dispone de algo mucho más valioso: tiempo para observar.
Y observar cambia profundamente la enseñanza. Permite descubrir cómo afronta cada alumno un reto, qué estrategias pone en marcha, cuándo pide ayuda, cómo coopera con los demás o qué soluciones es capaz de crear sin que nadie se las haya indicado previamente. Esa información resulta enormemente rica para comprender el proceso de aprendizaje y difícilmente aparece cuando todos realizan exactamente la misma tarea siguiendo las mismas instrucciones.
Recuerdo que una de las cosas que más me sorprendió en aquellas primeras sesiones fue comprobar que dos alumnos podían estar utilizando el mismo material y, sin embargo, estar aprendiendo cosas completamente diferentes. Mientras uno investigaba cómo mantener el equilibrio sobre un banco sueco, otro trataba de inventar una nueva forma de atravesarlo utilizando únicamente las manos. Ninguno de los dos estaba equivocado. Ninguno necesitaba una tarea distinta. El propio ambiente permitía que cada uno encontrara un reto ajustado a sus posibilidades sin sentirse comparado con los demás.
Ahí comprendí una de las mayores fortalezas de esta metodología: la diversidad deja de gestionarse únicamente mediante adaptaciones individuales porque el propio entorno ofrece múltiples formas de participar. Esta idea conecta directamente con el Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018), que propone crear contextos flexibles capaces de responder a la variabilidad natural del alumnado desde el inicio. No se trata de preparar un itinerario diferente para cada estudiante, sino de diseñar experiencias suficientemente abiertas para que cada uno pueda acceder al aprendizaje desde su punto de partida.
Eso no significa que todo valga. De hecho, otro de los errores más frecuentes consiste en identificar los ambientes de aprendizaje con el juego libre o con la ausencia de planificación. Nada más lejos de la realidad. Detrás de un buen ambiente existe una enorme intencionalidad didáctica. Cada material, cada recorrido y cada elemento del espacio responde a una decisión pedagógica. Lo que cambia no es la existencia de objetivos, sino el camino que cada alumno puede recorrer para alcanzarlos.
Quizá esa sea la mayor enseñanza que nos deja Julia Blández. Los ambientes de aprendizaje no nos invitan simplemente a reorganizar un gimnasio. Nos obligan a replantearnos una cuestión mucho más profunda: ¿estamos diseñando espacios para que los alumnos ejecuten lo que nosotros hemos pensado o para que puedan pensar por sí mismos? La respuesta a esa pregunta trasciende cualquier metodología concreta y nos sitúa ante uno de los grandes retos de la educación actual: construir contextos donde aprender no consista únicamente en seguir instrucciones, sino también en explorar, decidir, crear y descubrir.
Conclusión
Cuando terminé de recoger el material aquel día, el gimnasio volvió a parecerse al de siempre. Los bancos regresaron a su sitio, las colchonetas quedaron apiladas y las cuerdas volvieron al almacén. A simple vista, nada parecía diferente. Sin embargo, mientras cerraba la puerta del gimnasio tuve la sensación de que quien realmente había cambiado era yo.
Hasta entonces había dedicado gran parte de mis esfuerzos a pensar qué actividades debía proponer, cómo explicarlas o cómo corregirlas. Aquella experiencia me hizo comprender que existía una pregunta previa, mucho más importante: ¿qué invita a hacer el espacio que estoy construyendo para mis alumnos?
Ese cambio de perspectiva resume, probablemente, la mayor aportación de Julia Blández. Los ambientes de aprendizaje no constituyen únicamente una metodología innovadora para la Educación Física ni una forma diferente de distribuir materiales en el gimnasio. Son, sobre todo, una invitación a entender que el entorno también forma parte del proceso educativo y que cada decisión sobre el espacio condiciona las oportunidades de explorar, crear, cooperar y aprender.
En una escuela que aspira a desarrollar alumnado autónomo, creativo y capaz de tomar decisiones, quizá el reto no sea únicamente diseñar mejores actividades, sino construir mejores escenarios para que esas actividades cobren sentido. Porque, antes incluso de que el docente pronuncie la primera palabra, el espacio ya está enseñando.
Bibliografía
- Blández Ángel, J. (1995). La utilización del material y del espacio en Educación Física. Propuestas y recursos didácticos. INDE.
- Blázquez Sánchez, D. (2017). La educación física: bases para una enseñanza comprensiva (3.ª ed.). INDE.
- Blández Ángel, J. (2005). La Educación Física como espacio de creación y aprendizaje. INDE.
- Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31(1), 21-32.
- CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. CAST. https://udlguidelines.cast.org
- Dewey, J. (1938). Experience and Education. Macmillan.
- Devís Devís, J., & Peiró Velert, C. (2021). Didáctica de la Educación Física. Una perspectiva crítica y plural. Graó.
- Echeita, G. (2021). ¿Inclusión educativa o educación inclusiva? Caminando hacia una escuela sin exclusiones. Octaedro.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
Pedro Antonio García Serrano
