1. Introducción

La enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se encuentra, por así decirlo, en una encrucijada pedagógica y metodológica. Por un lado, la investigación didáctica de las últimas décadas insiste en la urgencia de superar el modelo memorístico tradicional, centrado en la acumulación de datos, sobre todo cronológicos, que resultan ajenos y abstractos para los adolescentes (Gómez Carrasco et al., 2018). Por otro lado, el profesorado se enfrenta diariamente al reto de gestionar la atención de un alumnado inmerso en un mundo digital hiperconectado, donde el teléfono móvil y las redes sociales —especialmente Instagram y TikTok— configuran sus modos de comunicación, socialización y consumo de información.

Frente a las posturas puramente prohibicionistas que conciben el dispositivo móvil exclusivamente como un elemento de distracción y que se debe evitarse en el aula, la literatura didáctica reciente aboga por su “cooptación pedagógica”. No se trata de introducir la tecnología como un mero soporte decorativo o para reproducir digitalmente el libro de texto (por ejemplo, sustituyendo los esquemas en pizarra por presentaciones de diapositivas), sino de aprovechar los lenguajes narrativos que los estudiantes ya dominan para promover aprendizajes de orden superior (López Facal et al., 2017).

El objetivo primordial de este trabajo es presentar y evaluar una innovación didáctica fundamentada en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). En ella, la denominada por los expertos como “gramática visual de las redes sociales” se utiliza como un dispositivo de simulación transmedia para enseñar historia social y desarrollar el pensamiento histórico en alumnado. Mediante el diseño de perfiles digitales de personajes históricos anónimos, los estudiantes transitan del rol de consumidores pasivos de interfaces al de creadores de narrativas historiográficas fundamentadas en fuentes primarias.

2. Marco conceptual: pensamiento histórico, empatía y narrativas multimodales

La didáctica de la historia contemporánea se vertebra en torno al concepto de pensamiento histórico (Historical Thinking). Como señalan Seixas y Morton (2013), enseñar historia no es transferir un relato cerrado del pasado, sino dotar al alumnado de las herramientas propias del método historiográfico para que sean capaces de interpretar el mundo en el que viven. Entre los metaconceptos o competencias estratégicas que definen este pensamiento, destaca por su complejidad pedagógica la empatía histórica o contextualización situacional (Santisteban, 2010).

La empatía histórica no debe confundirse con la identificación emocional, la simpatía afectiva o el mero «ponerse en el lugar del otro» desde una óptica presentista. Se define como la capacidad cognitiva de reconstruir las perspectivas, motivaciones, creencias y horizontes mentales de los actores del pasado, comprendiendo que sus decisiones respondían a unas condiciones materiales, sociales y culturales distintas a las actuales. El principal obstáculo que muestran los adolescentes al abordar este proceso es el denominado anacronismo o sesgo presentista: la tendencia a juzgar y explicar las acciones de los sujetos históricos utilizando los valores y conocimientos del siglo XXI.

Para superar este obstáculo y movilizar la empatía histórica, la creación de narrativas multimodales se revela como una estrategia pedagógica de alto impacto. Sáiz Serrano y López-Facal (2015) demuestran que cuando el alumnado construye relatos donde integran texto, imagen y códigos simbólicos para explicar un fenómeno histórico, activan habilidades competenciales de argumentación y síntesis muy superiores a las obtenidas en pruebas de evocación de contenidos.

En este sentido, la arquitectura de una red social como Instagram presenta una homología funcional con el trabajo microhistórico y la historia de la vida cotidiana (Alltagsgeschichte):

• La imagen como fuente y cultura material: la exigencia de publicar contenido visual obliga al estudiante a indagar en diferentes fuentes como archivos, museos y repositorios digitales en busca de fuentes primarias visuales (grabados, indumentaria, herramientas de época, retratos), alejándose del anacronismo visual.
• El pie de foto como aparato crítico: el texto que acompaña a la imagen funciona como el espacio donde el alumno justifica, contextualiza y articula la narrativa, conectando el micro-acontecimiento del personaje con la estructura socioeconómica general.

• La cronología y el feed: la disposición secuencial del mosaico digital ayuda a materializar la noción de tiempo histórico, causa-efecto y proceso de cambio de manera visual e intuitiva.

3. Modelo de diseño para la transposición didáctica de interfaces visuales

Para trasladar esta fundamentación teórica a la práctica escolar sin incurrir en la banalización del contenido, es indispensable articular un modelo de diseño que estandarice cómo debe estructurarse, organizarse y evaluarse una actividad de simulación en redes sociales dentro del aula de Educación Secundaria. Siguiendo los principios de Vergara Ramírez (2015), todo proyecto requiere la construcción de una “arquitectura del proyecto” que funcione como una estructura transversal, capaz de visibilizar, organizar y dar valor al discurso narrativo y al trabajo grupal a lo largo de todo el proceso adaptándose a las diferentes fases curriculares.

3.1. La arquitectura del proyecto y su secuencia en fases (ABP)

El diseño para la implementación didáctica de estas narrativas multimodales debe organizarse en una secuencia temporal lógica. De acuerdo con Vergara Ramírez (2015), la arquitectura del proyecto debe asegurar un triple propósito procedimental en el aula: a) garantizar que el alumnado conozca en qué momento del proyecto se encuentra; b) permitir identificar las líneas de trabajo en desarrollo; y c) explicitar el encargo o tarea concreta de aprendizaje asumida por cada estudiante (como recoger información, documentar opiniones o resolver problemas).

Para dar cumplimiento a este marco metodológico, la intervención se vertebra en cuatro fases de desarrollo:

1. Fase de indagación y crítica documental (La ocasión y la intención): El punto de partida es la gestión de «la ocasión» a través de un dosier inicial proporcionado por el docente para despertar el interés (Vergara Ramírez, 2015). Se asignan los roles microhistóricos e “identidades de trabajo” (ej. campesinos, artesanos, obreras). En esta etapa, el rol docente consiste en guiar la lectura crítica de fuentes primarias (registros, prensa histórica) para que los estudiantes extraigan las coordenadas existenciales de sus sujetos. Asimismo, se formulan de forma explícita los compromisos del grupo, las normas de funcionamiento y los criterios de logro mediante rúbricas (Vergara Ramírez, 2015).
2. Fase de curación y alfabetización iconográfica (Dirigir la mirada): Una vez comprendido el contexto del personaje, se activa la fase de diseño de la investigación recogiendo los intereses de los alumnos y lo que quieren saber (Vergara Ramírez, 2015). El alumnado procede a la búsqueda de evidencias en archivos y repositorios institucionales. El marco de diseño establece filtros estrictos para prohibir el uso de recreaciones modernas o imágenes artificiales sin verificación, transformando la búsqueda en un ejercicio de autenticación de fuentes y cultura material.
3. Fase de producción multimodal en entornos simulados (La estrategia): La fase de investigación propiamente dicha dibuja múltiples itinerarios narrativos (Vergara Ramírez, 2015). La materialización de las publicaciones no se realiza en plataformas en abierto por razones de privacidad, sino mediante el uso pedagógico de herramientas digitales que simulen “muros” o mosaicos multimedia de interacción simplificada —siguiendo la lógica funcional de entornos como Padlet o Glogster sugeridos por Vergara Ramírez (2015)— adaptadas a la proporción de las pantallas móviles. En esta etapa de síntesis, el alumnado combina la imagen seleccionada con un aparato crítico en el pie de foto, construyendo orgánicamente un feed cronológico y coherente que integre eventos estructurales y de la vida cotidiana.
4. Fase de socialización y evaluación entre pares (La acción y la evaluación): El proyecto culmina con “la acción”, la cual debe tener siempre una proyección comunitaria que haga visible la arquitectura elaborada y comparta el conocimiento con el resto de la comunidad educativa (Vergara Ramírez, 2015). Mediante dinámicas de coevaluación y observación guiada en el gran grupo, los estudiantes analizan los perfiles digitales elaborados por otros equipos. El objetivo es debatir de forma reflexiva los logros conseguidos (Vergara Ramírez, 2015) y detectar posibles anacronismos iconográficos o lingüísticos, argumentando la solidez histórica de los relatos construidos.

3.2. Criterios para la evaluación competencial

La evaluación de estas innovaciones metodológicas debe distanciarse del mero juicio estético del producto digital para centrarse, de manera continuada y formativa, en el análisis de cómo el grupo gestiona su marcha y resuelve sus conflictos (Vergara Ramírez, 2015). Para evaluar la adquisición de competencias históricas e investigadoras a través de las producciones del alumnado —como sus diarios de aprendizaje o portafolios (Vergara Ramírez, 2015)— se contemplan cuatro dimensiones cualitativas de logro:

• Rigor y autenticidad en las fuentes visuales: El nivel máximo de competencia se alcanza cuando el estudiante integra de forma exclusiva fuentes primarias coetáneas al fenómeno histórico, citadas y contextualizadas formalmente.
• Desarrollo de la empatía histórica: Esta dimensión evalúa la capacidad cognitiva del alumnado para reconstruir los marcos teóricos y las motivaciones del pasado sin juzgarlos bajo prismas éticos o presentistas del siglo XXI.
• Complejidad argumental: Se examina la habilidad para transformar la imagen (cultura material) en un argumento histórico fundamentado en el pie de foto (aparato crítico).
• Cohesión cronológica y estructural de la narrativa: Se valora que la disposición secuencial en el mosaico de publicaciones refleje fidedignamente una línea de tiempo historiográficamente lógica. Tal como apunta Vergara Ramírez (2015), la línea de tiempo es el elemento fundamental de la arquitectura que sitúa de manera visible cada actividad y encargo en su momento justo.

3.3. Transposición didáctica mediante el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

La incorporación de dinámicas de simulación basadas en la gramática visual de las redes sociales ofrece una estructura altamente adaptable para el tratamiento de la diversidad en el aula ordinaria, alineándose de manera estructural con los tres principios fundamentales del Diseño Universal para el Aprendizaje:

• Múltiples formas de representación: la naturaleza multimodal del medio digital reduce las barreras de entrada para el alumnado con dificultades de comprensión lectora, dislexia o de incorporación tardía, facilitando la aprehensión de conceptos abstractos (como estrato social o crisis de subsistencia) a través de evidencias visuales concretas.
• Múltiples formas de expresión y acción: el formato exige sintetizar argumentos historiográficos complejos en breves extensiones textuales acompañadas de una justificación iconográfica rigurosa. Esta alternativa procedimental permite evidenciar niveles profundos de comprensión y razonamiento histórico a estudiantes que habitualmente encuentran obstáculos en las pruebas tradicionales de redacción de textos extensos.
• Múltiples formas de implicación: la utilización de un marco comunicativo cercano a la sociología juvenil transforma la percepción del trabajo escolar. Se potencia la motivación de manera sustancial, convirtiendo el estudio del pasado de un ejercicio pasivo de memorización en un reto activo de investigación, coevaluación grupal y recreación documental compartida.

4. Potencialidades didácticas para la enseñanza y el aprendizaje competencial

La literatura científica en didáctica de las Ciencias Sociales evidencia que la articulación curricular de metodologías activas y narrativas multimodales repercute significativamente en la calidad de los aprendizajes escolares (Sáiz Serrano & López-Facal, 2015). Desde un análisis pedagógico constructivista, la adopción de simulaciones transmedia de estas interfaces aporta tres grandes beneficios estratégicos para el desarrollo de las competencias en el aula de Educación Secundaria:

1. Superación del sesgo presentista (perspectiva histórica): evita que los estudiantes juzguen el pasado desde la moral contemporánea. Al obligarles a simular la voz de un sujeto histórico respaldada estrictamente por datos empíricos (salarios, leyes, mortalidad), la empatía deja de ser un sentimiento intuitivo para convertirse en una destreza analítica y de rigor historiográfico.
2. Inclusión (atención al alumnado NEAE): democratiza el éxito escolar y previene el abandono al sustituir el examen tradicional por un ecosistema visual. Segmentar la tarea en pequeñas unidades (post a post) disminuye la saturación cognitiva sin rebajar la exigencia documental, facilitando que perfiles con dificultades alcancen un alto rendimiento en el análisis de fuentes complejas.
3. Alfabetización visual: trasciende el contenido histórico para formar ciudadanos capaces de combatir la desinformación. Al asumir la responsabilidad de verificar, auditar y rastrear la autoría de cada imagen, los adolescentes rompen su hábito de consumo digital pasivo y aprenden a identificar manipulaciones, anacronismos y contenidos falsos en su vida diaria.
4. Discusión y conclusiones

La conceptualización y fundamentación metodológica expuestas en este trabajo respaldan la tesis de que la incorporación didáctica de metodologías multimodales y simulaciones digitales es un factor diferencial para el aprendizaje riguroso de las Ciencias Sociales en la Educación Secundaria (Gómez Carrasco et al., 2018; Sáiz Serrano & López-Facal, 2015). La transposición escolar de las interfaces propias de las redes sociales, despojadas de los peligros de exposición de las redes en abierto y transformadas en entornos cerrados de simulación biográfica y crítica documental, proporciona al profesorado una solidez pedagógica para fomentar un pensamiento histórico maduro.

No obstante, esta propuesta de diseño de intervención no está exenta de riesgos que la investigación y la docencia deben gestionar con prudencia. Existe un peligro latente de banalización del pasado o trivialización de procesos históricos traumáticos (como las condiciones laborales extremas de la clase obrera, los conflictos bélicos o las crisis de mortandad) si la implementación se reduce a un mero ejercicio de mímesis estética del lenguaje superficial de los modernos creadores de contenido digital. Por ello, la viabilidad de este modelo exige invariablemente que el docente ejerza un rol activo y permanente como árbitro, supeditando la creatividad visual al rigor y al estricto respeto a los metaconceptos historiográficos definidos por Seixas y Morton (2013).

En conclusión, el presente estudio teórico-didáctico demuestra que el alumnado de Secundaria no rechaza la complejidad historiográfica, las fuentes primarias ni el análisis sociológico si se le ofrecen canales y transposiciones pedagógicas adecuadas. Transformar al adolescente de un consumidor pasivo a un productor reflexivo de narrativas multimodales bajo el paraguas metodológico del ABP no solo materializa un principio elemental de equidad e inclusión curricular mediante el DUA, sino que pertrecha al alumnado con una competencia ciudadana irrenunciable: la capacidad crítica de decodificar y auditar los discursos visuales con los que se construye la representación social del mundo, tanto en el pasado material como en su vertiginoso presente digital.

6. Referencias bibliográficas

• Gómez Carrasco, C. J., Ortuño Molina, J., & Molina Puche, S. (2014). Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Revista Tempo e Argumento, *6*(11), 5-27.
• Gómez Carrasco, C. J., Ortuño Molina, J., & Miralles Martínez, P. (2018). Enseñar ciencias sociales con métodos activos de aprendizaje: Reflexiones y propuestas a través de la indagación. Ediciones Octaedro.
• López Facal, R., Miralles Martínez, P., Prats, J., Gómez Carrasco, C. J., & Albert, J. M. (2017). Enseñanza de la historia y competencias educativas. Graó.
• Sáiz Serrano, J., & López-Facal, R. (2015). Competencias y narrativas históricas: el pensamiento histórico de estudiantes y futuros profesores españoles de educación secundaria. Revista de Estudios Sociales, *52*, 87-101. https://doi.org/10.7440/res52.2015.06
• Santisteban Fernández, A. (2010). La formación de competencias de pensamiento histórico. Clío & Asociados. La historia enseñada, (14), 34-56. https://doi.org/10.14409/cya.v1i14.1674
• Seixas, P., & Morton, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Nelson College Indigenous.
• Vergara Ramírez, J. (2015). Aprendo porque quiero: El aprendizaje basado en proyectos (ABP), paso a paso. Editorial SM.

Imágenes

• Imagen principal: Epsinus:  https://www.pexels.com/es-es/foto/telefono-inteligente-telefono-movil-sujetando-de-cerca-11928258/
• Imagen 2: iJseven Misha Pavchuk: https://www.pexels.com/es-es/foto/foto-de-la-persona-que-toma-la-fotografia-del-arbol-1828109/

Oliver Guillén Cano