1. Introducción

La atención a la diversidad desde el punto de vista de la inclusión tiene que perseguir la participación de todo el alumnado sin excepción, atendiendo las necesidades derivadas de factores tales como la cultura de procedencia, raza, género, clase social, religión, capacidad, estilos de aprendizaje, motivación, historia escolar, etc. Esto implica la necesidad de un cambio en la forma en que se vienen planteando los “apoyos», que va más allá de atender a alumnos/as concretos considerados con necesidades específicas de apoyo educativo (Elizondo, 2017).

Para ello, desde el marco legislativo se han desarrollado mecanismos que regulan y ayudan a dar respuesta al alumnado con necesidades educativas diversas dentro del aula ordinaria. Una de las estrategias educativas organizativas facilitadoras que promueve la educación inclusiva es la docencia compartida. Esta se basa en el trabajo colaborativo entre docentes pero esto además implica de una serie de transformaciones en los centros, a nivel organizativo y metodológico; requiere de la planificación conjunta del profesorado en torno al aprendizaje cooperativo en el aula con propuestas didácticas con un diseño para todo el alumnado (Diseño Universal para el Aprendizaje, DUA).

Un enfoque inclusivo, busca eliminar las barreras de aprendizaje y la participación de todo/as favoreciendo la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.

2. Inclusión

Es importante comenzar hablando del término inclusión, ya que ha ido evolucionando a lo largo de los años. Ainscow y César (2006), Ainscow, Boothe y Dyson (2006), citados por Ciment Giné (2009) hacen un análisis del mismo. Por un lado, existe una visión reduccionista que planea la inclusión como una respuesta a determinados grupos, como pueden ser a los/as alumnos/as con discapacidad o con problemas graves de conducta o con mayor riesgo de exclusión social, frente a la inclusión que tiene que ver más con la eliminación de barreras, la transformación de los centros y sus metodologías así como con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Estos autores plantean esta aclaración terminológica:

2.1. Inclusión no es integración

En ocasiones se vincula inclusión exclusivamente con la atención educativa del alumnado etiquetado con necesidades específicas de apoyo educativo. Sin embargo, la inclusión defiende el derecho a que todos los individuos, tengan o no NEE, a una educación no diferenciada, con el acceso a un currículo común con las adaptaciones ya implícitas.

2.2. Inclusión educativa como respuesta a la exclusión y a la discriminación

Inclusión no sólo es lo opuesto a exclusión, sino también lo opuesto a la discriminación. Hablar de inclusión es hablar de participación, y, por tanto, no basta con proporcionar o favorecer el ingreso a la escuela de alumnos/as en situación de vulnerabilidad (pobreza, inmigración, etnia…) si luego no se ponen en práctica medidas de participación.

2.3. La inclusión como la promoción de una escuela para todos.

La Escuela Comprensiva hace referencia a la institución escolar que ofrece a todos el alumnado un currículo básico común dentro de un mismo centro y una misma aula con la finalidad de lograr una educación integradora que dé respuesta a la igualdad de oportunidades. Pero, el concepto de inclusión va mucho más allá y promueve una transformación profunda de los centros, que afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje como la “educación a niveles múltiples”.

2.4. La inclusión como un trabajo en red

Responde al objetivo de satisfacer las necesidades de aprendizaje del alumnado. Pero la inclusión no se reduce a una simple cuestión curricular, organizativa o metodológica, va más allá del ámbito educativo y abre sus puertas a todos los colectivos, incluyendo así la participación social (comunidad de aprendizaje) y el trabajo en red entre las distintas administraciones (ámbito educativo, social, salud, familia e igualdad…).

2.5. La inclusión como un principio para atender la educación y la sociedad.

Según Ainscow y Miles (2009), la inclusión tiene que ver con:

• Determinados valores que deben presidir las acciones cómo reconocimiento de derechos respecto a la diferencia y valoración de la individualidad, así como con la participación y la equidad.
• Incrementar la participación del alumnado en el currículum, la cultura y en la comunidad para así evitar cualquier forma de exclusión en los centros.
• La transformación de los centros y sus prácticas para responder a la diversidad de las necesidades del alumnado y no sólo de aquellos etiquetados con necesidades.

Esta transformación requiere de la implicación de toda la comunidad educativa (equipos directivos, familias, profesorado, alumnado, personal no docente, etc). Porter, G. L. (2001) lo recoge en esta tabla:

Figura 1. Escuela tradicional vs Escuela inclusiva. Porter, G. L. (2001). Elements crítics per a escoles inclusives. Creant l’escola inclusiva: una perspectiva canadenca basada en 15 anys d’experiència. [Tabla]. Recuperado de Revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 6-14.

3. Transformar para incluir

Por tanto, para incluir hay que transformar. Uno de los pasos más importantes está en los documentos de centros. Estas son las señas de identidad de nuestros centros y un centro inclusivo deberá desarrollar medidas organizativas, metodológicas, curriculares y de recursos para conseguir este fin.

La docencia compartida es una medida inclusiva, pero tiene que ir acompañada de estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula y de un enfoque DUA.

3.1. Los Documentos de centro para la mejora de la educación inclusiva.

Los centros disponen de autonomía pedagógica, organizativa, de gestión y deben hacer uso de ella. La ley dice que los centros deben desarrollar y concretar el currículum, en el marco de su programación, a través de los niveles de concreción curricular. Estas medidas deben quedar recogidas en los documentos de centro. Uno de estos documentos, es el Proyecto Educativo de Centro (PEC) donde quedan recogidas las señas de identidad del centro.

En el PEC se incluyen otros documentos muy importantes desde el enfoque de la educación inclusiva: el Plan de Acción Tutorial, el Plan de Atención a la Diversidad, Plan de Convivencia, etc. Todos deben ser documentos consensuados, participativos, abiertos, públicos, flexibles y reales (Elizondo, 2016).

3.2. Docencia compartida: Dos docentes en el aula

La docencia compartida es una estrategia de trabajo que favorece las prácticas de colaboración en la escuela. Este es un proceso participativo en el que el profesorado se apoya para planificar e intervenir con toda la clase (Huguet, 2006).

Esta docencia compartida puede darse de diferentes formas, Friend, Reising y Cook (1993) citado por Miquel, Sabaté y Morón, (2014) plantean cinco formas distintas de organización entre docentes cuando comparten aula (co-teaching):

• Lead and support: Un docente asume el liderazgo y el otro brinda apoyo. Por ejemplo, uno enseña y el otro hace de observador (recoge datos); uno enseña y el otro está pendiente de dificultades concretas.
• Station teaching: Cada docente prepara una actividad y dividen el grupo. Cada uno está fijo en un espacio y primero pasa media clase y después la otra media.
• Parallel teaching: Desdoblamiento del grupo-clase, pero los dos docentes enseñan lo mismo, cada una se encarga de un grupo.
• Alternative teaching: Un docente asume a la mayoría del grupo-clase, el otro atiende a un grupito con más dificultades.
• Team teaching: Planifican, enseñan y evalúan los dos al mismo tiempo a toda la clase.

3.3. Aprendizaje cooperativo

La estructura de aprendizaje cooperativo surgió en contraposición de estructuras individualistas o competitivas propias de los sistemas tradicionales. En una clase organizada cooperativamente todos/as colaboran, cooperan, se ayudan, para alcanzar un objetivo común, APRENDER JUNTOS/AS (Pujolás et al., 2011).

El Programa Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar CA/AC es un programa de ayuda a los centros que quieran implantar el aprendizaje cooperativo en sus aulas. Este engloba tres ámbitos de intervención que hay que tener en cuenta a la hora de implementar el aprendizaje cooperativo:

• El ámbito de intervención A: incluye todas las actuaciones relacionadas con la cohesión del grupo. Para que el alumnado adquiera ese sentido de pertenencia tan necesario a la hora de trabajar en grupo y se conviertan así en una pequeña comunidad de aprendizaje. Este es un aspecto que no debe dejarse de lado ya que es fundamental que se desarrolle un buen clima de aula que propicie los aprendizajes. Dentro de este ámbito se trabaja de manera explícita: juegos cooperativos y dinámicas de grupo encaminadas al desarrollo de la inteligencia interpersonal.
• El ámbito de intervención B: se utiliza el trabajo en equipo en el aula, con el fin de que aprendan desde la interacción entre iguales. Para que la clase se beneficie de las ventajas del aprendizaje cooperativo no se puede quedar en realizar actividades de manera aislada, sino que el aula se tiene que organizar según estos parámetros.
• El ámbito de intervención C: está orientado a que el alumnado aprenda a trabajar en equipo. Muchas veces damos por hecho que esto les viene dado, pero no es así. Esto requiere de un aprendizaje explícito. En este sentido el programa propone dos materiales muy útiles: Planes del Equipo y el Cuaderno del Equipo, además de otras dinámicas de grupo y estructuras para reforzar de forma sistemática las habilidades sociales y cooperativas.

Estos tres ámbitos hay que trabajarlos de manera continua y simultánea y no de manera cronológica.

3.4. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): un diseño accesible para todos/as.

Según Pastor (2012) el Diseño Universal para el Aprendizaje se basa en conceptos que provienen de la neurociencia, de las aportaciones de la psicología cognitiva, de las tecnologías, y de las evidencias procedentes de la investigación en la práctica educativa. Se demuestra que no existen dos cerebros iguales. Esta variabilidad cerebral determina los diferentes modos en que el alumnado accede al aprendizaje, y las múltiples maneras en que estos expresan su conocimiento y las diversas formas de motivación e implicación en su propio aprendizaje.

Es por ello que este enfoque propone sustituir el diseño del currículo único, rígido, pensado para un estudiante promedio y diseñar entornos de aprendizaje con planteamientos curriculares flexibles, en los que se garantice que tiene cabida toda la diversidad del aula.

Según Rose y Meyer (2002) citado por Pastor, Serrano y del Río, (2014), los estudios realizados sobre el DUA muestras tres principios fundamentales a los que se asocian una serie de pautas para su aplicación en la práctica educativa:

• Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que el alumnado es diverso en la forma en que percibe y comprende la información.
• Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe.
• Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de forma que todo el alumnado pueda sentirse comprometido y motivado en el proceso de aprendizaje.

Los tres principios del DUA indican que es necesario que el profesorado ofrezca al alumnado un amplio rango de opciones para acceder al aprendizaje. Pastor, Serrano y del Río, (2014), afirman que hay medios o metodologías educativas que son muy apropiadas para algunos/as estudiantes, pero no lo son para otros/as. Medios tradicionales como el libro de texto, el discurso oral del/la docente, y las imágenes y videos, así como utilizar sólo uno de estos medios para enseñar y evaluar presentan unas barreras inherentes que lo hace inaccesible para un sector del alumnado.

Si los/as docentes queremos atender y dar respuesta a esta diversidad se deberá seleccionar los medios teniendo en cuenta:

• El tipo de contenido y la tarea.
• Las características individuales de los/as estudiantes que hacen que se manejen mejor con un tipo de medio que con otro.

No hay una fórmula que sea la mejor para todos/as, por lo que las situaciones de aprendizaje deberán proporcionar múltiples opciones para que el alumnado tenga la oportunidad de implicarse según sus capacidades y preferencias.

3.5. Más estrategias para la inclusión

Si la diversidad es la norma, si nuestros cerebros son diferentes y por tanto aprendemos de manera diferente, dentro de un contexto de inclusión, se deberán incorporar propuestas pedagógicas que nos permitan aprender juntos/as potenciando la colaboración y aprendiendo desde la diversidad.

Imagen 1

Además, como dice Elizondo (2016), innovación e inclusión van de la mano y hay que apostar por lo que ella denomina “inclunovación”, es decir, innovar para incluir. Una educación que revolucione y transforme la escuela con metodologías activas tales como: comunidades de aprendizaje, ambientes de aprendizaje, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en retos, aprendizaje basado en el pensamiento, talleres, gamificación, paisajes de aprendizaje, así como trabajar con distintos tipos de agrupamientos (internivelar e intranivelar).

Sin embargo, el aprendizaje no puede estar al margen de lo emocional. El profesorado tiene el poder de transformar con la emoción y con los sentimientos. Asimismo, la atención es un recurso muy limitado difícil de captar. Es por ello que hay que ofrecer propuestas atractivas que gusten a nuestros “cerebros sobre estimulados”, como la sorpresa, la narrativa, el juego, el humor… y todo en un clima socio-emocional afectivo.

Conclusión

La escuela inclusiva ni segrega ni discrimina. El contexto normativo pone el acento en garantizar la igualdad de oportunidades, la no discriminación, equidad, calidad de la educación para todos independientemente de sus condiciones y circunstancias. Esto implica la adecuación de las prácticas al amplio espectro de necesidad de aprendizaje que forman parte de la realidad educativa. Esto obliga a abandonar las prácticas educativas tradicionales integradoras centradas en alumno/as alumnas concretos para dar el salto hacia un cambio de paradigma que respalde el modelo social. De esta manera se traslada el foco de lo individual al aula, entendiendo que las dificultades de aprendizaje también están en el contexto, y por tanto en las prácticas educativas (metodologías, materiales, modalidad de los apoyos, espacios…)

La docencia compartida resulta necesaria para poder dar respuesta a todo el alumnado a partir del principio de inclusión. Esta juega un papel clave para abordar y responder a la diversidad de necesidades, favoreciendo la participación de todo el alumnado y eliminando barreras a través del trabajo conjunto de los docentes dentro del aula. Pero esto además implica de una serie de transformaciones en los centros, a nivel organizativo y metodológico.

Referencias

Ainscow, M. y Miles, S. (2009) Desarrollando sistemas de educación inclusiva. ¿Cómo podemos hacer progresar las políticas? En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado, (pp. 161-170). Barcelona: Horsori.

Elizondo, C. (2017). Plan de atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo. Recuperado de: https://issuu.com/coralelizondo/docs/plan_de_atencio__n_a_la_diversidad_

Elizondo, C. (2016). Guía para elaborar un Proyecto de Dirección de Centro. Recuperado de: https://issuu.com/coralelizondo/docs/proyecto_de_direccio__n_de_centro_d

Giné, C. (2009). La educación inclusiva. de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Huguet, T. (2006). Aprender juntos en el aula: una propuesta inclusiva. Barcelona: Graó.

Miquel, E., Sabaté, B. y Morón, M. (2014). La docencia compartida, un recurso para favorecer buenas prácticas inclusivas. In Barcelona Inclusiva 2014 International Congress (pp. 1-15).

Pastor, C. A. (2012). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de Enseñanza Inclusivas. Madrid: Ediciones Morata.

Pastor, C. A., Serrano, J. M. S y., & del Río, A. Z. (2014). Diseño Universal para el aprendizaje (DUA). Recuperado de: http://www. educadua. es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv. pdf.

Porter, G. L. (2001). Elements crítics per a escoles inclusives. Creant l’escola inclusiva: una perspectiva canadenca basada en 15 anys d’experiència. Suports: revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 6-14.

Pujolás, P., Lago, J. R., Naranjo, M., Pedragosa, O., Riera, G., Soldevila, J., … y Rodrigo, C. (2011). El programa CA/AC (“cooperar para aprender/aprender a cooperar”) para enseñar a aprender en equipo Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Universitat Central de Catalunya. Stracted, 4(02), 2018.

Imagen

Diseñado por Freepik: www.freepik.es

Isabel Galetx Landa