La experimentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

por | 25 abril, 2018

Palabras clave: conocimiento científico, experiencias, laboratorio, destrezas, objetivos, contenidos, currículo

Presentación: Ante la movilidad del profesorado a lo largo de los centros educativos, se produce una falta de optimización de recursos en los laboratorios que muchas veces llega incluso a la no realización de experiencias a lo largo del curso, este hecho debe corregirse planificando, estructurando y secuenciando actividades para todos los niveles de las etapas de E.S.O. y Bachillerato e incluso entre las de distintos departamentos.

Cuando hablamos de aprendizaje científico tenemos que tener en cuenta que el alumno asimilará contenidos y conceptos teóricos, además de destrezas en el manejo y utilización de distintas herramientas y estrategias para obtener datos que consoliden la observación y demuestren las hipótesis que pueden surgir en las situaciones planteadas.

El profesor en su propuesta de enseñanza, debe incluir la experimentación como medio para la construcción del conocimiento científico dentro del contexto del currículo.

Por tanto, toda propuesta didáctica de enseñanza aprendizaje, debe contener los elementos del currículo, de forma general, en primer lugar es necesario explicitar los contenidos previos que han adquirido los alumnos y delimitar y justificar el contenido de la experiencia, para ello se exponen los objetivos y un breve comentario sobre el procedimiento didáctico para su desarrollo; a continuación se continúa con la presentación de la actividad secuenciada y estructurada en sus fases, terminando con una serie de actividades, tiene que incluir hojas de trabajo con el tratamiento dado a la experiencia y cuestionarios para la evaluación de los aprendizajes y por último aportar referencias bibliográficas.

La  propuesta de enseñanza forma parte de los contenidos que figuran en el currículo de cada comunidad autónoma que toman como referencia lo expuesto en la LOE 2/2006, de 3 de mayo, y LOMCE 8/2013, de 9 de diciembre. El profesor cuando diseña una experiencia de laboratorio debe favorecer el uso de destrezas en el laboratorio y su relación con los contenidos y así trabajar todas las competencias, para ello tiene que intentar que las experiencias sean novedosas y vistosas, pero que optimicen recursos y permitan el manejo del máximo número de operaciones y estrategias.

A la hora de planificar las experiencias podemos encontrar gran variedad de las mismas por distintas vías de recursos a los que puede acceder el docente. Pero la realidad es que se realizan escasas actividades experimentales debido principalmente a la falta de recursos como los temporales, de espacios y materiales, se pueden encontrar gran diversidad de experiencias que trabajan aspectos diferentes sobre la misma cuestión, pero ello conlleva que se necesiten más recursos de los necesarios para el mismo tipo de actividad y en los laboratorios encontramos materiales que muchas veces dejan de usarse, y están acumulando polvo y espacio, bien por que quedan obsoletos o porque las actividades que podrían usarlos se hacen por medio de simulaciones, esto hace que aún siendo recursos valiosos dejan de ser prácticos lo que lleva a que el alumnado no adquiera destrezas en su manejo.

Por esto es importante intentar optimizar la utilización de recursos para conseguir que los alumnos alcancen las destrezas básicas sobre las operaciones básicas de laboratorio durante las etapas de E.S.O. y Bachillerato, por consiguiente, a la hora de programar actividades de laboratorio por el departamento, se debe intentar que se realicen de forma secuenciada a lo largo de todas las etapas educativas, concretando para cada curso las actividades en orden de complejidad y relacionadas entre ellas, e incluso con las realizadas por otros departamentos, con ello se conseguirá una formación práctica de calidad y atendiendo a los objetivos y contexto que el currículo demanda.

Otro punto de vista en estas actividades es que muchas veces es necesario desdobles en las aulas para su realización, por lo que el docente de la materia es posible que no dirija las actividades, siendo importante que el departamento planifique las mismas de forma conjunta y en consenso. Esto permite que estas actividades sean homogéneas para los distintos cursos, se utilicen los mismos materiales y la evaluación de las competencias sean objetivas.

Los alumnos deben progresar de los conocimientos descriptivos y  de fenómenos observados en la materia a un conocimiento explicativo e interpretativo basado en modelos utilizando representaciones distintas y usando el lenguaje simbólico de las ciencias, a lo que ayuda la experimentación puesto que es una aplicación práctica y crea interrelaciones entre los descriptivo y lo real, adoptando la visión científica, estrategias de razonamiento y destrezas lo que influirá en los resultados de aprendizaje, ya que comparan y relacionan una situación real, nueva o desconocida con los contenidos aprendidos.

Es conveniente determinar si el alumnado debe trabajar en parejas o grupos para agilizar el desarrollo de la actividad y optimizar el tiempo disponible, todo esto sin dejar de lado su diversidad, todos los alumnos aprenden, incluidos los menos capaces. Dentro de la preparación de las distintas actividades es aconsejable que cada procedimiento esté secuenciado y que no haya duda del tiempo de realización de la misma atendiendo a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos, esto facilita que todo el material y espacio utilizado quede ordenado y que el alumno y docente tengan muy definida la metodología a seguir.

El material didáctico para los alumnos debe constar además de la introducción, marco teórico y procedimiento; de una batería de cuestiones donde relacionan lo realizado en la experiencia con lo aprendido, se deben incluir las magnitudes, tablas y gráficos que el alumno debe rellenar, prestando especial atención a los errores en las medidas, así como en el ajuste por mínimos cuadrados de datos a la hora de realizar gráficas; lo que les ayuda a valorar el rigor en cálculos y en destrezas. Al secuenciar los puntos del procedimiento en el material se deben incluir cada hueco donde los alumnos colocan e indican los datos, errores, cálculos y gráficas; consiguiendo que el alumno vaya asumiendo la forma de presentar informes científicos, organizar y presentar la información de forma clara y por tanto, obtener las conclusiones de sus observaciones y experiencias de una forma natural y procedimental. Además, se debe incluir puestas en común de sus conclusiones donde comprobar su sensaciones e ideas y confrontarlas con las de los demás, asimismo, una prueba de preguntas abiertas que sirve de autoevaluación o coevaluación.

Los alumnos han de valorar la experiencia en sus conclusiones, se pueden incluir algunas preguntas al respecto, lo que nos permite ir mejorando en nuestro desarrollo y en la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje.

Bibliografía:

  • IZQUIERDO, M. y ADURIZ-BRAVO, A. (2005). Los modelos teóricos para la ciencia escolar. Un ejemplo de Química. Enseñanza de las Ciencias, número extra, VII Congreso.
  • LLORENS, J.A. (1991). Comenzando a aprender química. De las ideas alternativas a las actividades de aprendizaje. Madrid: Visor.
  • OLIVA, J.M. (2006). Actividades para la enseñanza/aprendizaje de la química a través de analogías. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 3(1), pp.104-114.
  • OLIVA, J.M., ARAGON, M.M., MATEO, J. y BONAT, M. (2001). Una propuesta didáctica, basada en la investigación, para el uso de analogías en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 19 (3), 453-470.
  • POZO, J.I. y GOMEZ CRESPO, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.
  • POZO, J.I., GOMEZ CRESPO, M.A., LIMON, M. y SANZ, A. (1991). Procesos cognitivos en la comprensión de la ciencia: Las ideas de los adolescentes sobre la química. Madrid: CIDE-MEC.

José Pérez Navarro

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