El cuentacuentos y la enseñanza del inglés

por | 6 junio, 2017

La didáctica y las nuevas metodologías educativas han ido avanzando a lo largo de la historia ante la necesidad de adaptarse a las realidades sociales. Asimismo, el uso didáctico de la literatura ha ido acomodándose a las distintas épocas, tendencias y necesidades. De este modo ha ido variando la importancia que se le ha atribuído y su papel en la enseñanza. Actualmente, tal y como se recoge en en el currículo para la Educación Primaria (Decreto Foral 60/2014, 16 de julio, Gobierno de Navarra) “la capacidad de comunicación es el primer requisito que ha de cumplir el individuo para desenvolverse en un contexto crecientemente pluricultural y plurilingüe” (p. 64). Igualmente, las leyes educativas hablan del desarrollo de la competencia en comunicación lingüística y la necesidad de fomentar estrategias lectoras y de escritura que favorezcan su desarrollo. Ante el progreso de estas nuevas perspectivas educativas, la literatura y los cuentos vuelven a tener un papel trascendental en la enseñanza de idiomas.

1.  Justificación: algunos beneficios

El aprendizaje del inglés como lengua extranjera a través del cuentacuentos se fundamenta desde varios puntos de vista.

En primer lugar, el cuentacuentos se adapta al desarrollo evolutivo y del aprendizaje infantil. Este desarrollo se basa en el conocimiento previo del niño/a y éste se expande y en él se añaden e integran los nuevos conocimientos, en base a las nuevas experiencias de vida. Así, el cuentacuentos nos proporciona un entorno que el niño ya conoce (pues es una de las primeras formas de interacción social en la infancia) y que le permite integrar todos estos nuevos aprendizajes (Piaget, 1952 en Huitt & Hummel, 2003; Vygotsky, 1978 en Verenikina, 2003).

Por otro lado, el cuentacuentos atiende a las diferencias individuales y a la diversidad del grupo de alumnos/as. Según Gardner (1993 en Davis, Christodoulou, Seider, & Gardner, 2011) no existe una única inteligencia, sino que la inteligencia es diversa y se sitúa en diferentes áreas del cerebro. Esto es, existen diferentes formas de aprendizaje en función del predominio de una u otra inteligencia. Una de las principales implicaciones de esta teoría en el ámbito educativo es la necesidad de atender a esta diversidad. Así, se requiere que la información sea comprensible para todos los estudiantes. El cuentacuentos se adapta a las inteligencias múltiples y los diversos estilos de aprendizaje de la siguiente forma: se proporciona información de manera oral para aquellos alumnos/as con una inteligencia lingüística o musical; el cuento puede acompañarse de un texto escrito que será apropiado para los alumnos/as con una mayor inteligencia lingüística; por último, también se proporciona información visual (imágenes y gestos de la persona que cuenta la historia) que se adaptarán a aquellas personas con una inteligencia espacial y kinestésico-corporal.

Finalmente, el cuentacuentos resulta un elemento motivador y familiar que propicia el aprendizaje. Krashen (1985) enunció su teoría del filtro afectivo, según la cual los factores emocionales tienen un papel decisivo en el aprendizaje. Asimismo, define la existencia de un filtro afectivo que se establece como una barrera para el aprendizaje, evitando que la información sea procesada y adquirida. El cuentacuentos instaura las condiciones para que se reduzca el filtro afectivo y, por tanto, pueda producirse el aprendizaje. El niño, durante la actividad, se centra en el contenido y acontecimientos de la historia olvidando que está recibiendo la información en otro idioma. Así, el lenguaje se convierte en el medio para comprender la historia. Esto tiene una doble implicación; por un lado, esa barrera para el aprendizaje queda reducida (ya que el niño/a pone énfasis en la historia y no tanto en el lenguaje) y, por otro lado, el lenguaje se percibe como un medio para un fin significativo y auténtico, aumentando la motivación.

2.  Criterios para la selección de historias

Nivel La narración debe ser apropiada al nivel lingüístico y educativo del alumnado, tanto en vocabulario como estructuras gramaticales.
Autenticidad Los textos reales, a diferencia de los adaptados para el ámbito educativo, utilizan un lenguaje real. Además, retroalimentan al estudiante con una mayor sensación de éxito.
Repetición de patrones La repetición facilita la comprensión del texto y la adquisición del lenguaje trabajado.
Recursos literarios A menudo contribuyen a la concentración, motivación y comprensión de la historia.
Apariencia visual Los elementos visuales juegan un papel fundamental en la comprensión. Las imágenes deben ser coloridas, atractivas y apropiadas a la edad del alumnado.
Motivación El argumento debe ser intersante y estar relacionado con las experiencias del estudiante.
Valores Debería tener una enseñanza moral y relacionarse con valores como la cooperación, amistad, autoestima, etc.
Contenido Resulta positivo que el contenido se relacione con algún área y tenga cierto carácter interdisciplinar.
Lenguaje Vocabulario y estructuras adecuadas a la edad y nivel.

1 Adaptado de Ellis & Brewster (2014, p. 19).

Metodología

 

De acuerdo a diversos investigadores, (Dujmović & Bančić, 2014; Ellis & Brewster, 2014; Gibbons, 2002; Khatib & Faruji, 2012) la implementación de la narrativa de cuentos o “storytelling” en el aula, debe realizarse en tres momentos: antes, durante y después.

 Fases del storytelling

Antes:

  • Reflexión
  • Preparación e introducción a la historia.

Durante:

  • Experimentación
  • Escucha

Después

  • Reflexión
  • Actividades de extensión
  1. Antes de contar la historia es conveniente introducirla. Esta fase previa proporciona una pequeña idea sobre el contenido y activa los conocimientos previos del alumnado. De esta manera, cuando el niño/a sabe el tipo de actividad al que va a enfrentarse moviliza sus recursos y sabe qué debe esperar de ella (Gibbons, 2002).
  2. La segunda fase es la fase de cuentacuentos propiamente dicha, en la que se cuenta la historia. En ella, además de desarrollar la escucha se progresa en otras habilidades y destrezas como hacer predicciones, escuchar para la comprensión general o centrándose en los detalles.
  3. La última fase es la fase de expansión y consolidación de ideas y lenguaje (Ellis & Brewster, 2014).

Storytelling y las cuatro destrezas lingüísticas

 

La técnica del cuentacuentos se relaciona de forma directa con las cuatro destrezas lingüísticas (reading, writing, listening y speaking) y resulta un buen medio para promover su desarrollo en el alumnado. Trabaja las cuatro de forma integrada, lo que significa que proporciona un entorno real en el que todas pueden usarse de forma conjunta para objetivos y audiencias reales (Wagner, 1985, p. 2).

  1. Listening: Se trata del proceso de adquisición de información a través del sentido del oído otorgando un significado a esa información. Esta habilidad implica un papel activo por parte del oyente. También se han definido unas sub-destrezas en el desarrollo de la escucha que se relacionan de forma directa con el cuentacuentos: hacer predicciones, distinguir la idea o argumento principal, reconocer personajes, hacer resúmenes, etc. (Abd Al-Rahman, 2010).

En esta línea, Ellis y Brewster (2014) afirman que ante la actividad del cuentacuentos se desarrolla la escucha ya que el niño/a necesita un procesamiento de la información a diferentes niveles: observar a quien narra la historia,  interpretar los gestos y cambios de voz, predecir acontecimientos, interpretar significados, etc.

  1. Reading: El cuentacuentos ha demostrado tener un impacto positivo en el desarrollo de la comprensión lectora. Al-Mansour y Al-Shorman (2011) llevaron a cabo un estudio que enfrentaba dos métodos para la enseñanza del inglés como lengua extranjera: el cuentacuentos y el método tradicional. Los alumnos/as dentro del grupo del primer método de enseñanza demostraron mejores capacidades lectoras al final del experimento.

El cuentacuentos proporciona además al alumnado un conocimiento general de la historia a través de la escucha. De este modo, la posterior lectura del texto puede emplearse para trabajar diversas habilidades lectoras, por ejemplo, la lectura para la búsqueda de información específica.

  1. Speaking: Se basa en la capacidad de utilizar el lenguaje de manera oral para expresar ideas y pensamientos. Así, el desarrollo de la capacidad de expresión oral implica fluidez, una buena pronunciación y una adecuada entonación y acentuación de patrones y palabras.

En este sentido, el cuentacuentos tiene un papel fundamental en la enseñanza del inglés ya que mantiene la motivación del alumnado y le hace consciente de su propio progreso. Le and Seedhouse (2010) describen la cantidad y calidad de las interacciones del alumnado ante las actividades de cuentacuentos: respondiendo preguntas, contando la historia, interactuando con sus compañeros, expresando opiniones, haciendo predicciones, etc.

  1. Writing: Implica la producción de lenguaje escrito. El cuentacuentos resulta en este sentido esencial ya que el desarrollo de las destrezas orales es previo al desarrollo de las escritas, de acuerdo al proceso natural de aprendizaje de idiomas. Es conveniente partir del lenguaje oral para alcanzar el lenguaje escrito.

De este modo, el cuentacuentos como predecesor a una actividad de escritura proporciona un modelo que ayuda a la organización del texto, a la selección del leguaje apropiado, adaptación a la audiencia, etc. Además, puede resultar un elemento motivador para la escritura.

Actividades prácticas: ejemplos

A continuación, proponemos algunos ejemplos prácticos de actividades en base a los puntos referidos anteriormente. Estos solo constituyen ejemplos que pueden ser adaptados y/o modificados en función de nuestra historia y nuestros objetivos. Estructuramos las actividades en los tres momentos de la didáctica del cuentacuentos: antes, durante y después. Además, proponemos algunas actividades que fomentan el desarrollo de cada una de las cuatro destrezas lingüísticas.

  1. Actividades previas:
  • Introducir el cuento: Se trata de promover el interés y la participación, así como activar los conocimientos el alumando respecto al tema. Mostraremos la portada del cuento y haremos preguntas que promuevan las interacciones orales y la motivación.
  • Trabajo previo con el vocabulario: Podemos introducir el vocabulario que preveemos el alumnado desconoce para asegurar la comprensión de la historia. Para ello podemos usar “flashcards” o tarjetas con imágenes y palabras. Es conveniente fomentar la repetición oral del vocabulario, poniendo énfasis en la pronunciación.

Igualmente, pueden realizarse juegos o dictados con las tarjetas para asegurar la asimilación del vocabulario.

  1. Actividades durante la escucha:
    • Escucha de la historia: Realizaremos la actividad de cuentacuentos propiamente dicha, en la que el docente cuenta la historia y el alumnado la escucha de forma activa. Por norma general, es conveniente promover la participación realizando preguntas, suscitando la repetición, etc.
    • Escucha de la historia con la participación activa del alumnado: Durante la fase de escucha, también podemos promover la participación de diferentes formas, asegurando la escucha del cuento. En este caso, repartiremos al alumnado tarjetas con los diferentes personajes, vocabulario o escenas de la historia. De este modo, mientras el docente narra el cuento, el alumno/a al escuchar ese personaje, palabra o situación del cuento, debe levantar su tarjeta.
  2. Activiades tras la escucha:
    • Bingo para trabajar el vocabulario y la pronunciación: Se trata del juego del bingo tradicional pero con una variante; cuando el alumno escuche el vocabulario de su cartón deberá colocar encima del dibujo la tarjeta con la palabra escrita y la tarjeta con el patrón de la acentuación de la palabra, que habremos trabajado previamente.
    • Lectura de rompecabezas o jigsaw reading: Se trata de una actividad de lectura cooperativa, en la que el alumnado trabajará por parejas. Cada pareja tendrá una tarjeta con una parte de la historia, pero a cada uno le faltará parte de la información. El otro miembro de la pareja sí que tendrá esa información, de manera que tengan que leer y comunicarse para encontrar la información que le falta a cada uno.
    • Descripciones: Como una actividad de escritura, podemos trabajar la descripción. Así, podemos describir los personajes del cuento o centrarnos en otros elementos de la historia. De forma guiada podemos trabajar diferentes estructuras (It has got…, He has got…, It smells…, It looks…, etc.).

Ejemplo actividad bingo

Referencias bibliográficas

Abd Al-Rahman, K. (2010). The effectiveness of using storytelling technique in enhancing 11 th graders’ listening comprehension sub-skills in middle gaza governorate. (Unpublished first). The Islamic University, Gaza.

Al-Mansour, N. S., & Al-Shorman, R. A. (2011). The effect of teacher’s storytelling aloud on the reading comprehension of Saudi elementary stage students. Journal of King Saud University-Languages and Translation, 23(2), 69-76.

Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S., & Gardner, H. (2011). The theory of multiple intelligences. Cambridge Handbook of Intelligence.Cambridge, UK.

Decreto foral 60/2014, de 16 de julio, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de educación primaria en la comunidad foral de navarra, (2014).

Dujmović, M., & Bančić, I. (2014). Computer-aided storytelling in the EFL classroom. Global Journal of Human Social Science Research, 14(1), 15.

Ellis, G., & Brewster, J. (2014). Tell it again! The storytelling handbook for primary English language teachers (fourth Ed.) British Council.

Gibbons, P. (2002). Scaffolding language and learning. In D. Miller (Ed.), Scaffolding language, scaffolding learning. Teaching second language learners in the mainstream classroom. Hanover: Heinemann.

Huitt, W., & Hummel, J. (2003). Piaget’s theory of cognitive development. Educational Psychology Interactive, 3(2).

Khatib, M., & Faruji, L. F. (2012). The impact of using story maps as graphic organizers on development of vocabulary learning of EFL learners. Journal of Language Teaching and Research, 3(6), 1114-1121.

Krashen, D. S. (1985). The input hypothesis. Issues and implications. The input hypothesis (1st ed., pp. 1-32) Longman.

Li, C., & Seedhouse, P. (2010). Classroom interaction in story-based lessons with young learners. Asian EFL Journal, 12(2), 288-312.

Sobejano, M. (2015). Storytelling as an integrative approach to teach English in Primary Education (Trabajo de Fin de grado). Universidad Pública de Navarra, Pamplona.

Verenikina, I. (2003). Understanding scaffolding and the ZPD in educational research.

Wagner, B. J. (1985). ERIC/RCS report: Integrating the language arts. Language Arts, 557-560.

 

Miriam Sobejano Landívar.

COLEGIO BILINGÜE ELVIRA ESPAÑA (TUDELA, NAVARRA)

 

 

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