La autonomía y autodeterminación en el alumnado

RESUMEN

Ninguno de nosotros podemos controlar al cien por cien nuestras vidas ya que una gran parte de las mismas va a depender del contexto sociocultural que nos rodea, así como por la presión, tanto social como personal, por intentar cumplir con un estereotipo fijado. Este hecho, si cabe, se agudiza en el caso de las personas con cualquier tipo de diversidad funcional, ya que su discapacidad, hándicap o como lo nombremos; en la mayor parte de los casos, produce un efecto sobreprotector en los que le rodean que les impide alcanzar el grado suficiente de autonomía y autodeterminación para controlar sus vidas.

INTRODUCCIÓN

Comprobé primero por experiencia personal y a los años como profesional de la educación, que la mayoría del alumnado que tiene algún tipo de discapacidad, tiende a ser menos autodeterminado/a, la familia suele sobreprotegerlo más, y los docentes que carecen de formación hacia este colectivo, no disponen de las suficientes estrategias para fomentar la participación dentro de las aulas y en ese entorno. Sin embargo, otros alumnos/as y el resto de la Comunidad escolar sí lo hace y, de esta manera, le quitan voz a esta minoría la cual tiene ese derecho igual que el resto de compañeros/as y agentes educativos de controlar sus procesos de aprendizaje.

La revisión de la literatura que realicé en la investigación sobre este tema; nos muestra que hay mucha información sobre la autodeterminación en el alumnado con discapacidad mental, posiblemente por la gran dificultad con la que se encuentran este colectivo a la hora de llevar a cabo las labores del día a día. Sin embargo, hay muy pocos trabajos que se centran en este aspecto relacionado con las personas con discapacidad auditiva, por ejemplo. Por ello se investigó y se dio a conocer en qué medida la escuela promueve la toma de decisiones o la autodeterminación de los jóvenes con déficit auditivo. Asimismo, queremos ver qué estructuras existen en la escuela para que participen los estudiantes; y si los alumnos/as con déficit auditivo participan de igual forma que los que no tienen ningún déficit.

Queremos mostrar las estrategias que tanto la escuela como la familia, pueden emplear para ayudar a que el niño tenga una mayor calidad de vida y sea más autónomo e independiente.

¿QUÉ AGENTES/ FACTORES INFLUYEN EN LA CREACIÓN DE PERSONAS INDEPENDIENTES, AUTÓNOMAS Y PARTICIPATIVAS?

Como se ha mencionado, la familia y la escuela son dos grandes influyentes en el alumnado, pero no solo inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también en el propio sujeto, a nivel emocional, cognitivo y de bienestar, sobre todo, en el alumnado que presenta algún disable. No obstante, en todo este proceso, es el propio alumno/a uno/a de los elementos claves.

La propia persona

Antes de detallar cómo se siente el sujeto con déficit auditivo ante situaciones en las que debe ser independiente, autónomo y participativo, queremos explicar qué se entiende por sordera. Según Marchesi (1987), la sordera se da como consecuencia de alguna alteración en el órgano de la audición y en la vía auditiva. Para la OMS (s.f) la persona sorda es aquella que tiene impedimentos para aprender su propia lengua, continuar las enseñanzas básicas y participar en las actividades cotidianas como el resto de sus iguales. De acuerdo con esto, las consecuencias de la pérdida auditiva no son sólo no oír, sino, entre otras, el aislamiento, por no tener contacto con el entorno; inseguridad y falta de identidad; incomunicación y con ello frustración; bajo nivel de autoestima; retraso en la madurez social (siendo la mayoría de las veces culpa de los padres por la sobreprotección); problemas de atención; agresividad/brusquedad; sentimiento de inferioridad y mayor dependencia (Pabón Serrato, 2009).

Esto último debemos recalcarlo como factor a tener en cuenta a la hora de tratar al niño sordo, pues en ámbitos comunicativos serán más dependientes por la falta de comprensión o en situaciones en las que deban expresarse y no sepan la lengua castellana y se produzca una mala comunicación. Decir que esas características mencionadas también las puede tener un/a niño/a oyente, sólo que se puede acentuar más en el/la niño/a sordo/a, por el disable que tiene y lo que conlleva.

Luterman (1999) en su libro “The Young Deaf Child” (2009), comenta cuales son algunos de los problemas psicosociales con los que se encuentran los/as niños/as, según sus opiniones aunque estas sean versionadas por los padres de los/as niños/as sordos/as. Entre ellas destacamos: un retraso a la hora de interactuar con el resto de los niños; dificultades para hablar por teléfono, falta de aceptación por parte de los demás, vergüenza, deseo de independencia y necesidad de participar en los ámbitos que le rodea de manera igualitaria a sus iguales pero la falta de audición le causa frustración por lo que con frecuencia no lo consiguen.

Según Díaz Ortiz (2009), la falta de comunicación que tiene el colectivo sordo hace que tenga repercusiones sociales y afectivas, como el aislamiento ya que el desarrollo lingüístico y cognitivo que posee el individuo afecta de manera negativa a la integración social y afectiva de la persona con otros. Esto se extrapola al ámbito escolar, produciendo que el alumno sea socialmente inmaduro, con rigidez en las interacciones, egocéntrico…etc.; siendo tales características influenciadas también por parte de las familias, otro de los agentes fundamentales en el niño.

Esos comportamientos y características de los niños/as sordos/as demanda de unas necesidades en cuanto a valores sociales, mayor autoestima, asegurar la identidad que tienen, y poder compartir con otros, en la mayoría de los casos, su código de comunicación como es la Lengua de Signos Española; siendo esta un sistema de signos manuales, dotados de significado, con valor lingüístico y facilitador de su comunicación.

Gómez (1989) citado en Domingo Segovia (1999) concreta que el niño/a de pequeño no sentirá esa soledad y angustia de las que hablan los estudios porque sólo limitará sus relaciones a estar en familia y jugar con los amigos/as. Pero esta soledad irá aumentando con la edad porque la incomprensión que tienen no facilitará la integración de ese/a niño/a en su grupo social.

La familia

Es evidente que el ambiente en casa puede favorecer o no la autodeterminación en el niño. Para González-Torres, (2006) y Hodapp y Fidler (1999), el que la familia no deje espacio a sus hijos/as para fomentar la autonomía, hace que se establezca un estilo parental intrusivo, estructurado y directivo, haciendo esto que no se propicie la conducta autodeterminada.

En la misma línea, otras familias sobreprotegen y subestiman las capacidades de sus hijos/as, mientras que otras se exceden en las capacidades y límites del niño. Y es ahí cuando se debe tener unas expectativas reales, partiendo de las creencias que posea cada familia acerca de la discapacidad que presente el niño (Peralta López, 2006). Este autor expone que se debe apoyar social y emocionalmente a las familias pero necesitan formación para que sepan cómo propiciar la autodeterminación en sus hijos/as. Para los padres no es fácil generar el equilibrio de respeto de las metas que sus hijos/as se propongan con lo que ellos juzguen como adecuado (Arellano Torres y Peralta López, 2013).

Wehmeyer y Field (2007), proponen a los padres que dejen a sus hijos/as explorar el mundo, dándoles la suficiente independencia y a la vez protección; también que les dejen asumir riesgos y a la vez que participen en las decisiones y propuestas familiares. Los padres deben aumentar la autoconfianza en sus hijos/as para favorecer la autodeterminación y esto hará que se sientan también partícipes de las actividades que se propongan. Importante aspecto es, que los padres potencien el lado positivo de la discapacidad, haciéndoles ver que todos tenemos limitaciones y capacidades. Ultimando ya los aspectos, recalcar que, es fundamental la interacción social de los niños con otros; también que los padres den libertad a sus hijos/as de elegir ante situaciones, y que les dejen asumir responsabilidades ante los éxitos o fracasos. Los padres deberían tener unas expectativas hacia sus hijos/as más reales y no sobrepasar las capacidades de cada individuo, sino, dándoles lugar a mejorar las capacidades que tienen.

En cuanto a la autonomía, según un estudio realizado por Arellano Torres y Peralta López (2013) con el alumnado con discapacidad, los padres se sienten orgullosos de los avances de sus hijos, ya que es una competencia educativa primordial que se trabaja, pero aluden a que en casa los/as niños/as son menos autónomos/as y que tienden a victimizarse. Se extrae del estudio que como la supervisión de los padres está perenne supone a veces como una barrera a la hora de que puedan actuar libremente los/as hijos/as, careciendo estos/as de oportunidades, por miedo y falta de tiempo por parte de los padres, y suponiendo desmotivación y falta de interés para los/as hijos/as.

En cuanto al desarrollo personal (independencia) de la persona, los padres consideran que por mucho que los/as hijos/as estén inmersos en diversas actividades, va a depender del desempeño y voluntad que le pongan a la actividad, es decir, no sólo la capacidad de realizar tal tarea. Los padres sienten ante esto que el aprendizaje es lento y requiere de mucho tiempo y paciencia (Arellano Torres y Peralta López, 2013).

En un estudio realizado por Reparaz y Jiménez (2015), consideraron que la participación en la escuela es un derecho y a la vez es un deber para las familias a la hora de ayudar a sus hijos/as a crecer y propiciarles ayuda para integrarse en la sociedad. Esta participación se ve como un factor de calidad, el cual reconoce que los padres y escuelas que colaboran entre sí en los procesos educativos son más eficaces. Para Reparaz y Naval (2014), la participación es considerada una competencia que deben desarrollar los padres para ejercer mejor la educación hacia sus hijos/as. Dicha competencia necesita de unos conocimientos, dados por la escuela como fuente de información del aprendizaje que lleven dichos alumnos/as; actitud de colaboración, responsabilidad y respeto; y por último requiere de habilidades sociales e intelectuales para resolver conflictos que se den, tomar decisiones, trabajar en equipo, etc.

La escuela

Según Arellano Torres y Peralta López (2013), las actitudes y habilidades que rigen la conducta autodeterminada deberían estar inmersas en el currículo; ya que se debe preparar al alumnado, y en concreto a los que presentan una discapacidad, a que sean autónomos, responsables y eficaces ante los cambios de la sociedad y los retos con los que nos encontramos a diario. Pero ello, requiere de un cambio profundo en la educación, y habría que planificar apoyos y planes para llevarlo a cabo. En este sentido, Vived, Betbesé, Díaz, González-Simancas y Matía (2013) consideran que hay que implicar a los agentes educativos (escuela y familia) en la autodeterminación del niño, ya que afectará en su aprendizaje a lo largo de los años y en distintos contextos.

Grigal, Neubert, Moon, Graham (2003), señalan que las condiciones del centro educativo y su contexto van a favorecer el desarrollo de la autonomía o no, así como la formación de los docentes. Se necesita educar de manera que participe el alumnado y tome sus propias decisiones y por ello necesitamos de un modelo de enseñanza centrada en el alumnado, teniendo en cuenta términos como la inclusión social, la calidad de vida, los apoyos, etc.

En palabras de Butler et al (2005, p.11), se necesita generar espacios en los que el profesor evalúe su propia docencia ya que para formar alumnos/as autodeterminados/as es necesaria la responsabilidad del docente en la práctica educativa, a la hora de crear y dotarles de estrategias para conseguir el fin propuesto.

En la web oficial Educa[1]diversa¹, se plasma cómo la escuela fomenta la autonomía dando distintas alternativas con el fin de que los/as niños/as puedan elegir y decidir acerca de sus actos; se les debe presentar retos con dificultad para que valoren el esfuerzo de hacerlo solos/as; y también los docentes deben respetar la privacidad de estos/as. Si los maestros estimulan el razonamiento del niño, estos conseguirán las soluciones a los retos que se les plantee, no adelantándose el profesor y por ende desanimando al niño. Por ello el docente debe facilitarle al niño recursos y fuentes para que el alumnado halle las respuestas de cualquier problema por sí solo/a, y que trabaje el pensamiento crítico. Otro de los aspectos a tratar en la escuela para aumentar la autonomía es reforzar los logros de los/as niños/as y animarle por sus esfuerzos.

Si se consigue que la escuela favorezca la autonomía en el alumnado, estaremos consiguiendo que este sea responsable, que adquiera la capacidad para concentrarse en las tareas que se les piden, que sean personas más seguras de sí mismas y con motivación ante sus logros, que desarrollen una disciplina interna y conducta prosocial (para fomentar la empatía y el altruismo) y por tanto, que tengan una autoestima alta y un buen autoconcepto.

En cuanto a la participación en la escuela, Jurado Gómez (2009) expone que el alumnado tiene el derecho y deber de participar en la gestión educativa pero que la mayoría de las veces hay falta de participación por la poca información y desconocimiento por parte de estos.

Para que el alumnado desarrolle habilidades y actitudes participativas sería ideal que el aula fuese un escenario donde se hagan reuniones, debates, y que dicha formación llevase al alumnado a manifestarse en el Consejo Escolar, o delegado de clase, entre otros.

En base a ello, Riley y Docking (2004) piensan que la participación de los estudiantes en la organización y gestión escolar va de la mano con las experiencias que han tenido los consejos escolares y cómo se han desenvuelto los delegados; pero que esto no debería ser la única vía en la cual el alumnado pueda alzar la voz en la gestión de tales centros, es decir, que participen en más eventos.

En este sentido Jurado Gómez (2009), aporta algunas alternativas para favorecer la participación del alumnado en la Comunidad Educativa, como son:

-Realizar actividades en las cuales se amplíe información sobre la participación en la escuela, simulando situaciones reales y que den pie a que el alumnado conozca las normas de convivencia, sus derechos y deberes, las instalaciones del centro, etcétera.

– Facilitar al alumnado la información necesaria sobre qué es la participación, cómo y cuándo ejercerla a nivel de aula y centro.

– Aprovechar las sesiones de tutoría para fomentar la participación y que todos aprendan.

– Dedicar espacios para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje del alumnado, que sea partícipe de su proceso de evaluación (autoevaluación, coevaluación y evaluación compartida).

– Crear actividades en las que a través del diálogo pueda el alumnado implicarse en el funcionamiento del centro y comprometerse con las normas establecidas.

– Trabajar en equipo para generar responsabilidad compartida, actitudes de ayuda y cooperación, haciendo esto que se favorezca la autonomía y la toma de decisiones también.

– Cambiar su metodología de trabajo, en la que el alumnado participe en su propio proceso de aprendizaje, el profesor quedará como orientador y facilitador.

– Aprovechar las actividades culturales que organice el centro porque así se repartiría las funciones a los/as alumnos/as.

– Trabajar los temas transversales, acercar a los/as alumnos/as a otros ámbitos institucionales, también favorecerá la participación y la implicación en la escuela.

Si se pretende que los/as alumnos/as sean críticos y participativos, debemos generar medios para que ello ocurra y no se quede en teorías. El que participen de buena manera no solo dependerá de la actitud de estos sino de que los docentes reconozcan el valor que tienen esos/as alumnos/as y facilitarles estrategias para que sea más eficaz su intervención en el Consejo Escolar y que sigan con interés hacia el centro educativo.

El apoyo legislativo

La legislación general y educativa es uno de los elementos que pueden favorecer que en los centros educativos se promueva la independencia, la autonomía y la participación de todos los estudiantes, y de las personas con discapacidad auditiva, en particular.

La primera de todas es el derecho a toda la población a la Educación Básica, que será obligatoria y gratuita, recogido este derecho en el artículo 27 de la Constitución de 1978. En su artículo 49 señala que los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos.

Cabe señalar el artículo 29 de la Convención de los Derechos del Niño, que explica que el Estado debe reconocer que la educación debe ser orientada a desarrollar la personalidad y las capacidades del niño, con el fin de prepararlo para una vida adulta, inculcándole el respeto de los derechos humanos, y desarrollar su respeto por los valores culturales y nacionales propios y de otras civilizaciones diferentes a la suya.

Destacamos la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E.),que en su Título Preliminar, Capítulo I “Principios y fines de la educación”, Artículo 1.Principios, recoge unas bases relacionadas con la autodeterminación del alumnado como la del esfuerzo individual y la motivación del alumnado; y el esfuerzo compartido por alumnos, profesores, familias, Administraciones, e instituciones. En el Artículo 2.Fines, se establece que la educación está ligada a la responsabilidad individual y al mérito personal. También se detalla, la capacidad de los/as alumnos/as de regular su propio aprendizaje, confiando en sus aptitudes y conocimientos, para desarrollar la iniciativa personal, el espíritu emprendedor y fomentar la creatividad. Otro apartado a destacar es, cómo preparar al alumnado para el futuro, para ser mejor ciudadano, haciéndole partícipe activo de la vida económica, social, cultural, siendo crítico y responsable; sabiendo adaptarse a las situaciones diversas de la sociedad.

En el Capítulo II “Educación Primaria”, el artículo 17.Objetivos de la educación primaria, establece la importancia de desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, el ser responsable y trabajar con esfuerzo, tener actitudes de confianza e iniciativa personal, curiosidad, interés por el aprendizaje, y espíritu emprendedor. En el Título II “Equidad en la Educación”, Capítulo I “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”, artículo 71. Principios se detalla que le corresponde a las Administraciones educativas asegurar la escolarización, y prometer la participación de los padres en las decisiones que afecten a los procesos educativos de ese alumnado. Asimismo, deberán tomar medidas para que los padres de esos alumnos reciban un asesoramiento individual, con información necesaria para la educación de sus hijos.

El artículo 72.Recursos, señala que para cumplir con los fines mentados anteriormente, las Administraciones dispondrán de profesores cualificados, así como medios y materiales correctos para atender al alumnado. A su vez, las Administraciones promoverán una formación hacia el profesorado para que tengan un adecuado tratamiento hacia el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, (N.E.A.E. en adelante). En el Título III “Profesorado”, Capítulo I “Funciones del profesorado”, el artículo 91.Funciones del profesorado, se recoge entre otras funciones que le corresponde la tutoría de los/as alumnos/as, la dirección/orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo en colaboración con las familias.

En el Título V “Participación, autonomía y gobierno de los centros”, Capítulo I “Participación en el funcionamiento y en el gobierno de los centros”, el artículo 118. Principios generales, se establece la participación como un valor clave que ayuda a los/as ciudadanos/as a ser más autónomos/as, con mayor libertad, propiciándoles responsabilidad y por lo tanto que estén comprometidos con los principios y valores establecidos en la Constitución. Asimismo se recoge en el artículo, que las Administraciones educativas fomentarán la participación del profesorado-alumnado, las familias y el personal de administración y los servicios en los centros educativos.

En el artículo 119. Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados se concreta que las Administraciones educativas fomentarán la participación del alumnado en el funcionamiento de los centros, pudiendo ser delegados de grupo y curso, o ser representantes en el Consejo Escolar. También se establece que los padres y alumnos/as podrán participar a través de las asociaciones, pero para ello las Administraciones deberán favorecer formación e información dirigida a estos para que sea propicia la participación.

En el Capítulo II” Autonomía de los centros”, en su artículo 121.Proyecto Educativo, destacamos que se tienen en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, donde se recoge la Atención a la Diversidad (A.D.) del alumnado, la Acción Tutorial (A.T.) y el plan de convivencia. Se señala también que los centros propiciarán compromisos entre las familias y el propio centro, para que los/as alumnos/as que vayan a realizar las actividades señaladas, puedan obtener un adecuado rendimiento académico.

El artículo 124.Normas de organización, funcionamiento y convivencia recoge que los centros elaborarán un plan de convivencia el cual estará dentro del Plan General Anual (PGA) y en este estarán todas las actividades a hacer con el fin de fomentar un buen clima escolar, y los derechos y deberes de los alumnos/as se verán como un respaldo en caso de que se incumpla alguna norma, así como se actuará para resolver de manera pacífica conflictos, violencia de género y hechos discriminatorios. Estas medidas procurarán la mejora de relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa.

En el Capítulo III “Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos”, Sección 1ª. Consejo Escolar, el artículo 126. Composición del Consejo Escolar, recoge que uno de los miembros del Consejo Escolar será un número de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos, y no podrá ser inferior al tercio del total de los componentes que integran el Consejo. Los/as alumnos/as podrán ser elegidos miembros del Consejo Escolar a partir del primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) Los/as alumnos/as de los dos primeros cursos de la E.S.O. no podrán participar en la selección. Los de Primaria podrán participar en el Consejo Escolar como lo establezca la Administración educativa. En los centros específicos de Educación Especial (E.E.), formará parte del Consejo Escolar un representante del personal de atención educativa complementaria.

Posteriormente, partimos de la base de la actual Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), en la cual, en su artículo único .Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, hace mención a la equidad, garantizando la igualdad de oportunidades de los/as ciudadanos/as, pudiendo desarrollar la personalidad a través de una educación inclusiva, produciéndose igualdad ante derechos y oportunidades para superar cualquier discriminación, y con ello, poder compensar las desigualdades personales, culturales, económicas, sociales, y como no, haciendo énfasis en atender a la desigualdad derivada de cualquier discapacidad.

En el artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención, se recoge que pertenece a las Administraciones educativas atender a las necesidades y dificultades específicas con las que se encuentren el alumnado, y poder remediarlo de manera temprana. Asimismo, se establece que la escolarización del alumnado con dificultades de aprendizaje, (D.A. en adelante) se regirá por los principios de la educación especial (inclusión y normalización) evitando la discriminación y fomentando la igualdad en el sistema educativo.

En Andalucía, el Sistema Educativo actual se regula por la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía (L.E.A). En esta, se recoge la necesidad de enfatizar la atención a la diversidad del alumnado y de detectar las posibles dificultades en el proceso de aprendizaje en cuanto se producen. Además, contiene un capítulo dirigido especialmente al alumnado con NEAE, en caso de los que tienen dificultades específicas de aprendizaje o altas capacidades intelectuales, donde se establece el principio de equidad que regirá todo el sistema educativo.

Este principio de equidad nos recuerda que el sistema educativo público garantiza tanto el acceso como la permanencia de todo aquel alumnado con NEAE, lo que significa que se deberá disponer de más medios y formación para hacer frente a cualquier situación que se pueda dar.

En su Título Preliminar “Disposiciones Generales”, en el artículo 5. Objetivos de la Ley, menciona la importancia de la estimulación al alumnado del interés y compromiso con el estudio, la asunción de responsabilidades y el esfuerzo respecto a la actividad escolar. También hace énfasis en promover la participación del profesorado en el sistema educativo y la de las familias, y que participen en asociaciones, que favorezca su intervención, y por ende, estimular dicha actuación como voluntariado.

En su Título I “La comunidad Educativa”, Capítulo I “El alumnado”, Sección 1ª. “Derechos y deberes”, se recoge en el artículo 7.Derechos del alumnado que los que accedan al sistema educativo, recibirán ayudas y apoyos para compensar las carencias y desventajas de tipo personal, familiar, económico, socio-cultural, en caso de que las haya o impidan el derecho a la permanencia en el sistema educativo.

En el artículo 8. Deberes del alumnado, se recoge que la participación y colaboración en la mejora de la convivencia escolar, llevará a una mejora del clima en el centro escolar. A su vez, la participación del alumnado en los órganos del centro que correspondan, y en las actividades que éste determine, fomentará la participación en la vida del centro.

En el artículo 9. Participación del alumnado, se establece que la Administración educativa desarrollará unas medidas que favorezcan la participación de los/as alumnos/as en los Consejos Escolares de los centros que están sostenidos con fondos públicos y favorecer el funcionamiento de las Juntas de Delegados/as del alumnado.

En la Sección 2ª. Asociaciones del alumnado, el artículo 10. Asociaciones del alumnado, se establece según la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de Julio, que las asociaciones del alumnado tendrán las finalidades que se establezcan en sus estatutos, entre ellas: que los/as alumnos/as expresen su opinión en todo momento ante situaciones que ocurran en el centro; que colaboren con la labor educativa de los centros y en el desarrollo de actividades extraescolares; que se promueva la participación de estos en los órganos colegiados del centro; y que se realicen actividades culturales, y de fomento hacia el trabajo en equipo.

El Artículo 12. Medidas de fomento del asociacionismo recoge que la Administración educativa fomentará la creación de asociaciones y federaciones para el alumnado.

El artículo 19. Formación permanente del profesorado, recoge que las actividades que se realicen tendrán como objetivo la mejora de los rendimientos del alumno y su desarrollo personal y social, atendiendo siempre a la diversidad del mismo.

En el Capítulo IV “Las familias”, Sección 1ª.”Participación en el proceso educativo”, en su artículo 29. Participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas, se establece el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos/as, apoyando el proceso enseñanza-aprendizaje, y recibiendo las familias una información valiosa para estimular tal participación. Los padres como tutores legales, tienen la obligación de tal colaboración con los centros escolares, así como estos, deben informar de manera periódica sobre la evolución escolar del niño. En el artículo 30. Participación en la vida de los centros, se regula que la Administración educativa desarrollará unas pautas para fomentar la participación de las familias en los centros escolares.

En la Sección 2ª “Asociaciones de padres y madres del alumnado”, en su artículo 34. Creación de las asociaciones, se recoge que los padres y madres del alumnado que esté matriculado en un centro docente se podrán asociar de acuerdo a la normativa vigente. La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, establece en su apartado 2 del artículo 5, que los padres y madres del alumnado que estén asociados tendrán unas finalidades, entre ellas, colaborar en las actividades educativas de los centros, y promover la participación del alumnado en la gestión del centro.

En relación a los elementos curriculares y la organización de las enseñanzas, una de la normativa básica de referencia a señalar es el R.D. 126/2014, de 28 de Febrero, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Concreta algunos aspectos de las evaluaciones individualizadas, los criterios y estándares de aprendizaje y desarrolla algunas características de documentos oficiales de la evaluación. Pero consideramos relevante el artículo 2. Definiciones, en el que tras definir los elementos curriculares, desglosa las siete competencias del currículo, pero la que viene al caso de lo que venimos investigando es la 6º: Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Cabe destacar el artículo 7. Objetivos de la Educación Primaria, priorizando el de desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad, teniendo actitudes de confianza en sí mismo, y sentido crítico, así como iniciativa personal y espíritu emprendedor.

Por último, señalar el artículo 16. Participación de padres, madres y tutores legales en el proceso educativo, en el cual se señala que este agente educativo primordial deberá participar y apoyar el proceso educativo de su hijo/a, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción, y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que se adopten en los centros, para facilitar el progreso educativo.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PARTICIPACIÓN Y LA AUTONOMÍA

Tras la revisión bibliográfica realizada, se ha encontrado que es primordial facilitar unas estrategias a los docentes para mejorar la participación del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y a su vez ello facilitaría la autodeterminación y por ende habría una mejora escolar por haber una mejor cooperación al atender a todo el alumnado.

Ainscow (2001) encontró algunas estrategias de centro que van asociadas a las características de la escuela inclusiva, entre ellas, hacer que el profesorado potencie lo que domina para optimizar la relación con los alumnos y de ese modo hacerlos partícipes de la práctica docente; crear espacios donde el profesorado se pueda comunicar, y expresar opiniones sobre el trabajo llevado en las clases y con ese ambiente se podrá favorecer la mejora escolar y fomentar la innovación. Otro aspecto es diseñar estrategias que resulten innovadoras con las que se afronten situaciones difíciles y paliar las diferencias encontradas. Siguiendo la línea, se recomienda como estrategia crear contextos donde se refleje el apoyo y la atención hacia el alumnado, dotándoles de recursos y en concreto humanos, y para ello es necesaria la cooperación con las familias y los propios alumnos. Por último, se hace énfasis en observar las barreras con las que se viene encontrando la escuela tradicional, es decir, si éstas impiden o favorecen la participación del alumnado y la interacción entre estos.

Brown et al (2002), consideran como técnicas a usar para que los/as alumnos/as puedan actuar por ellos mismos/as en las aulas estas: que puedan seleccionar algunos pasos de la actividad que se vaya a realizar; a su vez que elija la cantidad de actividades y decidir cuándo hacerla; elegir la persona con la que hacerla y dónde ejecutarla y por último rechazar las actividades planificadas, dando pie a la improvisación y dejando de lado la rutinización. Pero esto no llevará al caos sino que le permitirá al alumnado tener más control sobre su conducta.

REFERENCIAS

Arellano, A., Peralta, F. (2013). Calidad de vida y autodeterminación en personas con discapacidad. Valoraciones de los padres. Revista Iberoamericana de Educación, 63, pp.145-160.
BOE nº 52 de 1 de Marzo de 2014. Real Decreto 126/2014, de 28 de Febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2014-2222
BOE nº 106 de 4 de Mayo de 2006. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
BOE nº 295 de 10 de Diciembre de 2013. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886
BOJA nº 252 de 26 de Diciembre de 2007. LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. http://www.juntadeandalucia.es/boja/2007/252/1
Jurado Gómez, C. (2009). La participación educativa del alumnado. Innovación y experiencias educativas, 23, pp.1-10.
Luterman, David M. El niño sordo. Madrid: Clave.
Llevot, N., Bernard, O. La participación de las familias en la escuela: Factores clave. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 8 (1), pp. 57-70.
Pabón Serrato, S. La discapacidad auditiva. (2009) ¿Cómo es el niño sordo? Innovación y experiencias educativas, 16, pp.1-10.
Palmeros y Avila, G., Coeto Calcáneo, I.A., Pérez Castro, J. (2011). Autogestión del aprendizaje y hábitos de estudio de los alumnos de la licenciatura en desarrollo cultural. Seguimiento desde el Plan de Acción Tutorial. Girona: Univest de Girona.
Peralta, F. (s.f.). Educar en autodeterminación: profesores y padres como principales agentes educativos. Universidad de Navarra.
Peralta López, F., Arellano Torres, A. (2010). Familia y discapacidad. Una perspectiva teórico-aplicada del Enfoque Centrado en la Familia para promover la autodeterminación. Electronic Journal of Research in Educational Psyhology (ejrep), 8(3), pp.1339-1362.
Peralta, F., González Torres, M.C., Sobrino A. (2005). Creencias y conocimientos de los profesores acerca de la conducta autodeterminada en personas con discapacidad cognitiva. Revista de Investigación Educativa, 23 (2), pp. 433-448.
Reparaz, R., Jiménez, E. (2015). Padres, tutores y directores ante la participación de la familia en la escuela. Un análisis comparado. Revista del Consenso Escolar del Estado. Segunda época 4(7), pp.39-47.
UNICEF Comité Español. Convención sobre los derechos del niño. (2006). Recuperado de www.unicef.es
Vega García, C., Gómez Vela, M., Fernández Pulido, R., Badia Corbella, M. (2013). El papel del contexto educativo en la autodeterminación. Análisis de su influencia en el proceso de transición a la vida adulta de alumnos con discapacidad intelectual. Revista Iberoamericana de Educación, nº 63, pp.19-33.
Vived Conte, E. et al. (2013). Avanzando hacia la vida independiente: planteamientos educativos en jóvenes con discapacidad intelectual. Revista Española de Discapacidad, I (I), pp. 119-138.

WEBGRAFÍA

Cómo fomentar la autonomía en los niños. Recuperado de www.educadiversa.org
[1] Disponible en http://educadiversa.org/
Extraído de Educadiversa.org

Alejandra Liranzo Valderrama