1. Introducción

La destreza de producción escrita o Writing ha sido considerada siempre como de vital importancia en la enseñanza del inglés (Chastain, 1988). Hoy en día, se deben trabajar las cuatro destrezas por igual pero sabemos que son las productivas las que presentan mayor dificultad a nuestro alumnado. Por experiencia propia, soy consciente de la dificultad que implica desarrollar la competencia de producción escrita en nuestra lengua. Esta dificultad se acentúa aún más en nuestro camino en el dominio de la lengua extranjera. Lo he vivido como estudiante y lo vivo ahora desde la otra realidad de la relación antónima complementaria que se establece entre los sustantivos estudiante-profesor.

El dominio de una segunda lengua tanto de manera oral como escrita es fundamental en el mundo globalizado en el que nos movemos y, sin duda, lo será aún más para nuestro alumnado. Podemos decir que el inglés es la principal vía de comunicación en el mundo y es también el idioma de la ciencia y de la tecnología.

En medio de esta transición de leyes educativas en la que nos encontramos la comunidad educativa, podemos constatar en Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (LOMCE) se nos presentaba la necesidad de promover la adquisición de 7 competencias clave:

Figura 1. Orden ECD/65/2015, 21 enero, por la que se establecen las relaciones entre competencias, contenidos y criterios de evaluación de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Diseñado por el alumnado del Master en Profesorado de Educación Secundaria de Ciencias Sociales de la Universidad de Granada, Promoción 2016/2017.

1. Comunicación lingüística
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.

En el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (LOMLOE) se nos amplía las competencias clave de 7 a 8, fomentando la competencia en comunicación lingüística e incluyendo la competencia plurilingüe y variando ligeramente la nomenclatura del resto.

Figura 2. Competencias clave según la actual normativa R.D. 217/2022. Imagen extraída de la página del Ministerio de Educación y Formación Profesional.

– Competencia en comunicación lingüística.
– Competencia plurilingüe.
– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

– Competencia digital.
– Competencia personal, social y de aprender a aprender.
– Competencia ciudadana.
– Competencia emprendedora.
– Competencia en conciencia y expresión culturales.

2. La Producción Escrita

La producción escrita es totalmente diferente de la producción oral. El receptor no se encuentra presente, por lo que, como señala Byrne (1979), es necesario compensar esa ausencia a través de otros medios.

Writing, by contrast, is the whole of the relevant activity and we create the context as we write. As we have noted, the person we are addressing is not present, so there can be no interaction between writer and reader. Although we may try to anticipate reactions and build them into the text, we have to sustain the whole process of communication on our own and to try to stay in contact with our reader through words alone.

Haciendo referencia al Marco Común Europeo de las Lenguas (2001) se identifican las siguientes etapas en el desarrollo de la producción escrita:

1) Planificación: Una preparación consciente, teniendo en cuenta la naturaleza del texto, el receptor, las estructuras del discurso y formulaciones y también las herramientas con las que cuenta el autor. De esta manera se puede ir ajustando el texto.

2) Ejecución: Teniendo en cuenta los recursos disponibles, el autor puede utilizar diferentes estrategias como evitación, si el autor decide no utilizar los recursos a su alcance; o estrategia de logro, si sigue adelante con los recursos disponibles.

3) Evaluación: Tras la producción del texto, el autor debe llevar a cabo una evaluación consciente del texto producido en cuanto a errores lingüísticos y comunicativos.

4) Reparación: Llevar a cabo la corrección de los errores detectados y realizar una nueva versión.

3. Problemática en la enseñanza-aprendizaje de la destreza de Producción Escrita

Entre las razones que se podrían argumentar para justificar dicha dificultar en el desarrollo de dicha competencia en la L2 podemos tomar las palabras de Manchón et al (2005).

(…) basically, L2 writers, as compared to their monolingual, counterparts, have less knowledge of the L2 (at some linguistic levels) and/ or less possibility of having automatic access to the L2 knowledge that they possess.

Pero también hay que considerar las siguientes:

• El alumnado al que nos estamos dirigiendo son nativos digitales que no suelen usar el lápiz y el papel tanto como en nuestra época de estudiante, que se han visto desplazados por el móvil, tablet y nuevas formas de escribir donde se suelen escribir mensajes cortos, con iconos, sin respetar el uso de las mayúsculas, ni distinción de b/v, ni puntos y comas, así como supresión de letras (k en lugar de que, h).
• La ausencia de correspondencia en el inglés entre la pronunciación y la grafía y el hecho de que un mismo sonido pueda ser representado por diferentes grafías dificulta aún más la tarea.
• Ausencia de pensamiento crítico que provoca en el alumnado un miedo a enfrentarse a un folio en blanco no por los problemas de vocabulario, grafía, gramática sino por la ausencia de ideas para llevar a cabo un writing acorde a su nivel madurativo.
• Escaso nivel de vocabulario necesario para llevar a cabo cualquier tipo de writing.

Esto, junto con los puntos anteriores hace que el alumnado, en la mayoría de los casos, se muestre reticente a dedicar esfuerzo fuera de clase al desarrollo de esta destreza e incluso ante la oferta de entregar todas las redacciones posibles para mejorar en esta destreza, en la mayoría de los casos su respuesta sea negativa.

A esta problemática en nuestro alumnado, tenemos que añadir otras que dependen más de la figura del profesor/a:

• Ausencia de tiempo para trabajar esta destreza en clase de manera adecuada: paso a paso. En muchos casos no nos queda más remedio que pasar de puntillas por esta destreza, corregir las redacciones de nuestro alumnado y esperar que en la siguiente redacción, podamos dedicar algo más de tiempo, sabiendo que volverá a ser muy complicado.
• No podemos obviar, el principal de nuestros males: clases masificadas. Evidentemente, es mucho más difícil llevar a cabo la enseñanza de cualquier destreza en una clase de 30 que en una clase con 15 alumnos y alumnas pero en el caso de las destrezas productivas, esto se hace más patente.

4. ¿Son los libros de texto adecuados para trabajarla?

Si bien hay que destacar el uso de material autentico cada vez más en los libros de texto con actividades que tienen relación con la vida real lo que permite que el alumnado sienta que lo que está aprendiendo tiene sentido y utilidad para su vida. Veremos esto mucho más desarrollado gracias a las actuales situaciones de aprendizaje, donde se intenta que esa autenticidad sea aún mayor, y todo lo que se presente en el aula esté en relación y en total conexión con el mundo real.

Ahora bien, en cuanto a la autenticidad de los textos escritos que aparecen en los libros de texto, bien sabemos que intentan serlo, pero no lo son. En su caso, se sustituyen por textos que intentan imitar textos auténticos, quizá porque es difícil encontrar textos auténticos adecuados al nivel del alumnado y que coincida con lo que se quiere enseñar.

A estos textos pseudo-auténticos sumamos el cambio de paradigma en el papel del profesorado y el alumnado, siendo los primeros facilitadores y organizadores de recursos y pasando el papel principal al alumnado como principal agente de su aprendizaje. Tal y como Breen y Candlin describen, el alumno debe ser un “negociador entre él mismo, el proceso de aprendizaje y el propósito del aprendizaje…y aprender de forma interdependiente” (Richards y Rodgers, 2003, p.166). Lo que implica alumnado más autónomo, siempre con el apoyo y la guía del profesorado. El problema se presenta en unas clases masificadas y en un alumnado muy heterogéneo en el mejor de los casos y con múltiples deficiencias, tras la época de la pandemia, que en la etapa de secundaria, incluso en 1º ESO, le resulta imposible realizar una tarea de writing, aun siguiendo los pasos que se presentan en el libro de texto por la problemática referida ya.

Así, aunque se ha avanzado mucho en cuanto a la forma de abordar la tarea de producción escrita en los libros de texto, como experiencia personal, para la mayoría de alumnado, sigue resultando una odisea y es necesario que el profesorado, en algunas ocasiones, dé de lado el material del libro de texto y elabore su propio material, totalmente adaptado a su alumnado, ya que en muchos casos, los principios metodológicos en los que se basan los libros de texto no son suficientes y es necesario que el profesorado ponga en marcha las ideas metodológicas basadas en las necesidades e interesas de su alumnado, sus experiencias y su formación.

5. Propuestas Didácticas

Tras el análisis de la evolución y problemática en la producción de textos escritos, podríamos ahora diferentes actividades para abordar la enseñanza de la misma de una forma gradual.

Lo primero en lo que nos tenemos que enfocar como docentes es en trabajar la estructura de la oración, para continuar con la estructura del párrafo, con la oración temática (Thesis) y las oraciones secundarias. Al hilo de esto, debemos centrarnos en la coherencia y la cohesión y el uso de conectores.  Así, sobre estos primeros pasos, iremos construyendo hasta tener un texto. Por lo tanto, no solamente debemos centrar la atención del alumnado en el contenido, sino también en la forma que se le debe dar a ese contenido.

En cuanto a las técnicas a utilizar, debemos considerar:

• Actividades previas: distinguir las palabras relevantes de un escrito modelo y clasificarlas en sustantivos, verbos, conectores, sinónimos.
• Responder preguntas para enfocar la atención en la información que se debe incluir en su texto.
• Completar, a partir de un comienzo de una frase dada, el resto de esta. Se puede incluir cualquier información, siempre y cuando tenga sentido y relación con el comienzo de la frase dada.
• Reproducción de una historia: el profesorado lee una historia en alto dos o tres veces, y luego los alumnos tienen que escribir todo lo que hayan conseguido memorizar de esta.
• Brainstorming: comenzar con una lluvia de ideas que no tienen porque ser oraciones sino simplemente palabras, incluso en español. Leerlas, ordenarlas, quitar las repetidas y decidir en qué orden serán plasmadas en el texto.
• Redactar de manera colectiva: Un alumno/a comienza un texto con una frase y lo va pasando a otro compañero que va añadiendo información. Se comienza con un brainstorming de toda la clase que se va anotando en la pizarra. Se debe observar la adecuada estructura de la oración, la ortografía, la puntuación, el vocabulario…, es decir, todos los elementos de la producción escrita.
• Imitar textos dados: Se trataría de textos que tengan contenido significativo para el alumnado. Así, deben mantener la estrutura del texto, aunque con expresiones y vocabulario diferente.
• Trabajar sobre el texto de un alumno/a: realizar colectivamente la mejora de un texto realizado por un alumno/a y corregir errores.
• Blogs: El uso de las nuevas tecnologías es algo motivador para el alumnado. Llevar a cabo un blog de aula o blogs personales del alumnado donde plasmar sus redacciones tiene la ventaja de la autenticidad: textos reales para una audiencia real.
• Integrated skills: A la autenticidad debemos añadir la combinación de las diferentes destrezas entre sí. Así, para la producción escrita, podemos proporcionar información sobre el tema, por lo que estaremos trabajando la compresión escrita.  Tras la producción escrita podemos realizar otras actividades tales como un debate sobre el tema.
• Correspondencia real: hoy en día es muy fácil conseguir intercambiar correspondencia con alumnado de países de habla inglesa, de esta manera, se vuelve a poner de relevancia la autenticidad y las destrezas integradas.
• Revisar el trabajo: contenido, forma, presentación con la ayuda de fichas de autoevaluación.

6. Conclusión

Es evidente que el desarrollo de la producción escrita es tarea ardua no solo en la segunda lengua, sino en la materna. Las producciones escritas del alumnado son pobres en contenido y en forma.  No solamente hay problemas en la composición de un párrafo sino de una simple frase, o en el uso de conectores. La coherencia y la cohesión y el uso de ideas acordes al nivel madurativo del alumnado son también un problema.

La falta de tiempo para trabajar todas las competencias y los contenidos, el elevado número de alumnado por clase y la ausencia de resultados visibles a corto o medio plazo hace que quizá no se trabaje la producción escrita como se debería. Incluso me atrevería a decir que los cambios de normativas, como en el que nos vemos inmersos en la actualidad, y la enorme carga burocrática hace que quizá los docentes releguemos a un segundo el desarrollo de la producción escrita. En ciertas ocasiones también es un inconveniente el miedo al folio en blanco por parte de cierto alumnado, ya que se sienten incapaces de escribir nada.

Es nuestra responsabilidad como profesorado crear actividades para trabajar la producción de textos escritos que sean reales, motivadoras y que, de forma gradual, sean retos asequibles a su nivel de manera que no se convierta en una tarea aburrida y pesada.

Es evidente que la enseñanza de la expresión escrita no es algo que deba ser trabajado de manera aislada, si no como parte de la competencia comunicativa junto con la producción y comprensión de textos orales y la compresión de textos escritos.

Es cierto que los libros de texto, cada vez más, trabajan dicha destreza de manera integrada  con actividades que guían al alumnado paso a paso, pero también es cierto que nosotros, como docentes, debemos adaptar el material de los libros de texto a la realidad de nuestras aulas.

Sería muy enriquecedor y esclarecedor poder analizar la evolución de un grupo de alumnado a lo largo de su etapa de primaria y secundaria, trabajando en conjunto el profesorado de primaria y el de secundaria y al final de la etapa de secundaria, analizar los resultados.

Referencias:

Alcón Soler, Eva. (2002) Bases lingüísticas y metodológicas para la enseñanza de la lengua inglesa. Castellón: Publicaciones de la Universidad Jaime I.

Byrne, D. (1979). Teaching Writing Skills. London: Longman.

Canale, M. y Swain, M. (1980), Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics, 1, pp, 1-47.

Chastain, K. (1988). Developing second language skills: Theory and practice (3rd ed.). Florida: Harcourt Brace Jovanovich.

Corpas, M.D. y Madrid, D. (2007). Desarrollo de la producción escrita en inglés al término de la Educación Secundaria Obligatoria española. Porta Linguarum 8, junio 2007, pp.169-191.

Davies, Alan (1999). An introduction to Applied Linguistics. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Manchón, R., Murphy, L., Roca, J. y Aguado, P. (2005). Learning and teaching writing in the EFL classroom, en McLaren, N., Madrid, D. y Bueno, A. (eds).: TELF in Secondary Education. Granada: Universidad de Granada.

Marco Común Europeo para las Lenguas (2001). Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Consejo de Europa, Departamento de Política Lingüística. Estrasburgo.

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

Reid, J. (1993). Teaching ESL writing. USA: Prentice Hall Regent.

Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (2003). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas (2a ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

Referencias imágenes

Gómez, A., Monedero, F., Quesada, F.J., Villalta, E.B. (2016). Granada: Procesos y Contextos Educativos UGR. https://procesosycontextoseducativosugr.wordpress.com/c-competencias-clave/

Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022). Madrid: Educación y Formación Profesional. https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-nacionales/competencias-clave.html

María José García García