El desarrollo moral desde el punto de vista de la psicología cognitivo-evolucionista: bases conceptuales para una verdadera Educación integral.

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Antecedentes: Teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral de John Dewey

El filósofo, pedagogo y psicólogo americano John Dewey (1859-1952) fue el primero que postuló etapas del desarrollo moral y puede considerarse el primero que le dio a lo moral un sentido psicológico. (Zerpa, 2007). Para este autor, el bien es aquello que surge de la elección precedida de razonar sobre las consecuencias de realizar un acto considerado como bueno o un bien.

Dewey (1965, 1975) describe tres niveles de desarrollo moral que a continuación describimos:

1) Nivel premoral o preconvencional: caracterizado por una conducta guiada por impulsos sociales y biológicos.

2) Nivel convencional: en el que se incluyen aquellas personas que siguen las normas establecidas por el grupo al que pertenecen, aceptándolas sin someterla a procesos de reflexión crítica.

3) Nivel autónomo: la persona actúa de acuerdo a su pensamiento y establece juicios en relación modelos establecidos.

De gran influencia Kantiana, Dewey (1965) puso el énfasis en lo racionalista. Este autor define lo que llama “acto moral” como el proceso que lleva a un sujeto a realizar una conducta susceptible de ser valorada bajo un sentido moral, es decir: si es bueno o malo (ya que no existen los actos indiferentes). Siguiendo a este autor, para que un acto pueda ser calificado moralmente, éste tiene que haberse realizado de forma libre y consciente. Así, la libertad es la esencia del acto moral y un individuo que haya actuado bajo presiones no puede considerarse un acto moral en sí mismo. El acto debe ser voluntario y manifestar una elección como expresión de la tendencia y disposición general de la personalidad.

Los elementos que conforman el “acto moral” son: i) el sujeto moral: ser humano dotado de conciencia moral; ii) las intenciones y propósitos; iii) la anticipación del fin que se persigue; iv) la autonomía y voluntariedad en la decisión; y v) las circunstancias que rodean al acto social.

Epistemología Genética y el estudio del Juicio Moral por Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget (1896-1980), que se había formado como biólogo, intentó cartografiar el desarrollo del conocimiento en los niños en su teoría denominada Epistemología Genética. Este autor ginebrino, dividió el desarrollo del intelecto en cuatro etapas, cada una de ellas definida según un conjunto específicos de estructuras cognitivas lógicas. Según Piaget, la inteligencia no se desarrolla de forma cuantitativa, sino que experimenta una serie de transformaciones cualitativas generales a medida que el niño pasa de una etapa a otra. Piaget vinculó estos tipos diferentes de inteligencia, o formas de entender el mundo, a los cambios de la estructura lógica de la mente del niño e intentó describir el pensamiento propio de cada etapa construyendo modelos abstractos de las estructuras mentales basados en la lógica formal, los cuáles – según él – guiaban la conducta inteligente (Leahey, 2005).

  • A pesar de las costumbres y de la autoridad, existe una moral propiamente dicha en términos kantianos.
  • Entre estas dos morales hay una transición gradual: un proceso de maduración hace pasar al sujeto de una moral convencional (heterónoma) a una moral de un código racional (autónoma).
  • El desarrollo de las estructuras morales converge con el desarrollo cognitivo.
  • El sujeto tiene un carácter activo e interpretativo en la construcción del significado y asimilación de las experiencias sociales en pautas, que será diferente dependiendo de la edad en que se encuentre (Rodrigo, 1985).

Su contribución más importante fue la de la formulación de una distinción entre una moral convencional y una moral derivada de un código racional. La moral convencional sería la que el sujeto se rige para hacer lo que comúnmente establecido, lo que se nos dice que hagamos. Por otro lado, el código moral racional es el que el individuo reflexiona y no está influido por meras costumbres.

Pérez-Delgado y García-Ros (1991) platean que Piaget no definió claramente si la transición de las diferentes etapas del juicio moral es una cuestión exclusivamente de maduración psicológica o si depende de otros factores, aceleradores o bloqueadores, como el influjo social, las tradiciones o el aprendizaje escolar. Nótese, que la literatura psicológica posterior a Piaget ha desarrollado la tendencia de introducir la expresión “razonamiento moral” como sustitutivo de “juicio moral” (Pérez-Delgado, 1986).

  • Egocentrismo y descentración: La descentración en el sentido de que el sujeto poco a poco va adquiriendo la capacidad para considerar otros puntos de vista distintos al suyo, es una hipótesis general de la psicología piagetiana. En este proceso de descentración, el individuo va ganando objetividad frente al egocentrismo, que consiste en prescindir del punto de vista del otro y atribuirle el suyo propio. Piaget traza un paralelismo en el proceso de descentración ontogénico que sufre el niño con la descentración en la filogénesis, en el desarrollo de los conocimientos de la raza humana, de los pueblos. El juicio moral evoluciona positiva y progresivamente cuando se produce en el sentido de la descentración. Sale del centro del individuo hacia el encuentro con el otro.

  • El realismo moral: En el desarrollo del juicio moral, ocupa un lugar fundamental el realismo moral, definido como la tendencia del niño a considerar los valores morales como subsistentes en sí mismos, independientes de la conciencia y obligatoriamente impuestos. (Beltrán, 1982; Díaz-Aguado, 1982).

El primer realismo, referido a la acción y el primero que se supera (3 – 4 años), es el de distinguir la conducta intencionada de la involuntaria. Este realismo moral es heterónomo, toma la literalidad de la norma y se basa en la responsabilidad objetiva.

La responsabilidad objetiva es la tendencia del niño a juzgar las leyes morales sin tener en cuenta las circunstancias ni las intenciones. Este tipo de responsabilidad puede verse favorecida por el adulto cuando impone reglas mediante prohibiciones o castigos. La responsabilidad subjetiva sería posterior, en torno a los 10 años, y supondría un avance respeto a la objetiva.

Etapas del desarrollo del Juicio Moral según Jean Piaget

  • Heteronomía (presión moral del adulto): Surge la autonomía en el momento en que el niño descubre que la veracidad es necesaria en las relaciones de simpatía y respeto mutuo. La reciprocidad es un factor de autonomía. Hay una autonomía moral cuando la conciencia considera necesario un ideal independiente de toda presión exterior. O sea, que sin relación con los demás, no hay necesidad moral (Durkheim): el individuo como tal conoce la anomia y no la autonomía. Inversamente, toda relación con los demás en que intervenga el respeto unilateral conduce a la heteronomía. En esta fase, hay un efecto mutuo espontáneo que empuja al niño a actos de generosidad, a demostraciones emotivas no prescritas. Sin duda, este es el punto de partida esta moral del bien que se desarrollará al margen de la moral del deber. El bien es un producto de cooperación, pero la relación de presión moral no puede conducir por sí misma más que a la heteronomía. En sus consecuencias extremas, la moral heterónoma desemboca en el realismo moral.
  • Fase intermedia: La presión moral se caracteriza por el respeto unilateral. Este respeto es la base de la obligación moral y del sentido del deber: Toda consigna que proviene de una persona respetada es un punto de partida de una regla obligatoria. Esto está totalmente confirmado por la encuesta. Esta moral del deber, bajo su forma original, es esencialmente heterónoma. El bien (obedecer la voluntad del adulto); el mal (hacer lo que a uno le parece) – desobedecer. Las relaciones del niño con sus padres son unas relaciones puras de presión.Autonomía (cooperación): El niño no sólo obedece a las órdenes del adulto, sino a la regla en sí misma, generalizada y aplicada de una manera original. Se trata de un efecto de la inteligencia que trabaja por medio de las reglas morales como todos los datos, generalizándolas y diferenciándolas. Así se entiende a la autonomía de la conciencia, pero no es más que una semi-autonomía porque siempre hay una regla que se impone desde fuera sin ser producto necesario de la propia conciencia. La autonomía pues, aparece con la reciprocidad cuando el respeto mutuo es bastante fuerte para que el individuo experimente desde dentro la necesidad de tratar a los demás como él querría ser tratado. (Pérez-Delgado y García-Ros, 1991).

La psicología del razonamiento moral de Kohlberg

La hipótesis central del enfoque kolhbergiano es que, en el desarrollo moral, el sujeto no es un agente pasivo cuya limitación reside en asimilar las reglas sociales, sino que construye nuevas estructuras a partir de su interacción con el medio. En su teoría, el objetivo primordial es encontrar las estructuras que definen los niveles de desarrollo moral, demostrando además su universalidad y superioridad progresiva (Díaz-Aguado, 1982).

Su descripción del desarrollo del juicio moral es la más difundida en el ámbito de la Psicología y la Educación, así como la más prolífica en el sentido de que es la que ha generado más estudios (Zerpa, 2007).

Antes de entrar en profundidad con los estudios de Kohlberg, es necesario saber que desarrolla su teoría tomando prestado dos premisas de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget: a) ante una situación que confronta dos valores, se produce un desequilibrio cognitivo; b) el equilibrio perdido debe restaurarse asimilando el problema o acomodándose el pensamiento para abordar la crisis e idear cómo resolver el conflicto identificado entre tales valores. Este “desequilibrio cognitivo” es la piedra angular de su teoría de desarrollo cognitivo y la base de la educación moral que propone.

El desarrollo del juicio o razonamiento moral

Es en situaciones de conflicto, no ordinarias, cuando el sujeto tiene la necesidad de, en lugar de pasar directamente a la acción, detenerse y razonar y ordenar los valores para dar una respuesta. Entiende que la moralidad no es el resultado de procesos inconscientes o de un aprendizaje social temprano.

El sujeto inserto en un medio social se topa con valores morales que tiene que estructurar y ordenar y no simplemente acumular. El niño cambia de estructuras internas siguiendo un orden lógico en su desarrollo, que además es común en las distintas culturas. La norma sería relativa a las distintas culturas desde el punto de vista de los contenidos, pero las estructuras formales del desarrollo son universales, diría Kolhberg.

En este sentido, el orden lógico de unos estadios presupone también el desarrollo del razonamiento lógico. Puesto que el razonamiento moral es razonamiento, es condición necesaria – pero no suficiente – para alcanzar un determinado estadio moral haber accedido a un estadio lógico de igual nivel o de nivel superior. Un individuo puede estar en un estadio lógico más elevado que el moral, pero no a la inversa (Tabla 1).

Tabla 1. Relación entre los estadios lógicos y morales (Arbuthnot y Faust, 1981)

Preoperacional: Operaciones Concretas (a)
(absolutismo fisicista; clasificación categórica)
Estadio 1 (orientación castigo-obediencia)
Operaciones Concretas (b) (reciprocidad, relatividad) Estadio 2 (orientación instrumental-relativista)
Comienzo de las Operaciones Formales
(inversión de reciprocidad)
Estadio 3
(orientación interpersonal de concordancia)
Operaciones Formales Básicas (a)
(sistema de perspectiva total)
Estadio 4 (orientación legalística-autoritaria)
Operaciones Formales Básicas (b)
(consolidación de habilidades separando variables; generaliza y formula principios).
Estadio 5 (orientación contrato social-principios superiores).

Mientras que el desarrollo lógico es necesario para el desarrollo moral y le marca límites a éste, la mayor parte de los sujetos permanecen en un estadio de desarrollo lógico superior al que se encuentra en desarrollo moral. (Kohlberg, 1987).

Por ejemplo, Pérez-Delgado y García-Ros (1991) señalan que más de la mitad de los adolescentes y los adultos son capaces de un razonamiento lógico-formal complejo, pero solamente un 10% de esos adultos utilizan un razonamiento moral de nivel post-convencional o basado en principios.

a) Características generales de la lógica del desarrollo

Los estadios del juicio moral constituyen una secuencia invariante, irreversible y consecutiva de estructuras discretas (Pérez-Delgado y García-Ros, 1991). De lo anterior se deduce:

Los estadios del juicio moral constituyen una secuencia invariante, irreversible y consecutiva de estructuras discretas (Pérez-Delgado y García-Ros, 1991). De lo anterior se deduce:

a) Es imposible que diversas personas alcancen el mismo objetivo a través de distintas vías evolutivas.

b) No puede retrocederse un estadio superior a otro inferior.

c) En la maduración, no puede omitirse una etapa.

Estos estadios constituyen una jerarquía en la que los estadios de orden superior superan, sustituyen y diferencian a los estadios inferiores. Hay, entonces, crecimiento y existen diferencias cualitativas entre los estadios.

b) Descripción cognitiva de los estadios de desarrollo y aspecto social en los mismos

Los seis estadios pueden agruparse en tres niveles caracterizados por la relación que se establece entre el yo y las reglas morales, como aparece en la Tabla 2.

  • Nivel preconvencional: Niños menores de 9 años, algunos adolescentes y muchos delincuentes que entienden que las reglas y expectativas sociales son externas y por este motivo ni las comprenden ni las defienden. Desde una perspectiva social, el sujeto dentro de este nivel actúa individualmente interesándose únicamente por los intereses concretos de las personas implicadas, no interesándose por lo que dicta la sociedad.

  • Nivel convencional: El sujeto se somete a las reglas, expectativas y convencionalismos por el propio hecho de ser externas. La sociedad lo ha impuesto así, y no hay otra razón. Dentro de este nivel se encuentran la mayoría de los adolescentes y adultos de cualquier sociedad. Desde un punto de vista social, en este nivel los sujetos defienden la sociedad por encima de cualquier interés particular. El individuo convencional subordina las necesidades del individuo al punto de vista y las necesidades del grupo o la relación común (Kohlberg, 1976).

  • Nivel post-convencional. El individuo diferencia el yo de las reglas y expectativas de los otros, y define sus valores en función de los principios que ha escogido. Las normas son juzgadas y relativizadas. Este nivel es minoritario y empíricamente difícil de demostrar, aunque Kohlberg lo mantuvo siempre. Desde una perspectiva social, es una vuelta a considerar los problemas desde un punto de vista individual, no respecto a lo que la sociedad impone. Pero ahora, obrará desde un punto de vista universal.

Tabla 2. Niveles y estadios del desarrollo del juicio moral según Kohlberg (1976)

c) Educación

Kohlberg mantiene que los estadios se desarrollan como resultado de la interacción entre el niño y su ambiente físico y social. Rechaza por completo que se traten de moldes innatos en los que encajan las experiencias morales (Peters, 1984).

El desarrollo del juicio moral puede estimularse mediante la provocación del conflicto cognitivo y mediante la asunción de la perspectiva del otro. Los conflictos cognitivos harán ver al niño la necesidad de recurrir a formas de razonamiento superiores para resolver el conflicto y salir de sí mismo para encontrar soluciones más justas.

Las técnicas más usadas son: los dilemas morales hipotéticos y los problemas morales reales. Los dilemas plantean un conflicto entre los derechos, responsabilidades o demandas de personalidades abstractas o ambiguas. Los segundos, los problemas morales reales, están tomados de la vida real de los alumnos y de su propia experiencia. La resolución de estos problemas les afecta directamente.

En ocasiones estos problemas reales son solventados directamente por padres y maestros, que dictan soluciones en forma de normas y no dan lugar a que el problema pueda ser resuelto por los alumnos, ayudando a su desarrollo moral.

d) Juicio Moral vs Acción Moral

Si el razonamiento lógico es una condición necesaria pero no suficiente para la madurez del juicio moral, la madurez del juicio moral es una condición necesaria pero no suficiente para la madurez de la acción moral. No se pueden seguir los principios morales si no se entienden o no se aceptan. Sin embargo, se puede razonar en términos de principios y no vivir de acuerdo con esos principios (Adell, 1991).

Kohlberg y Krebs realizaron un estudio en el que encontraron que un 15% de los estudiantes que demostraron un razonamiento moral basado en principios llegaron a copiar en sus exámenes, frente a 55% de los sujetos con un razonamiento moral convencional y un 70% de nivel preconvencional. El hecho de que el 15% de los alumnos con ese tipo de razonamiento copiara sugería que eran necesarios otros factores para que el juicio moral basado en principios se convirtiera en “acción moral”. Factores de tipo ambiental, emocional, de personalidad… A pesar de reconocer que las relaciones entre juicio y conductas morales son muy complejas, Kohlberg sostiene que las personas con estadios de principios (estadios 5 y 6) tienen a obrar con mayor consistencia de acuerdo con el juicio moral.

Si bien es cierto que el juicio moral es sólo un factor de la conducta moral, es el que tiene mayor influencia en ésta, y además la distingue. A esto, sigue añadiendo Kohlberg (1987), que la conducta moral es más situacional y puede no producirse en nuevas situaciones, sin embargo el juicio moral responde a un estadio que es irreversible y de gran alcance.

Concluye, por supuesto, que el juicio moral es un componente crucial de la moralidad humana, pero no el central. Por esta razón, no medimos la moralidad o madurez moral en general sino el desarrollo de la estructura u organización de los juicios morales de un individuo.

Teorías neo-kohlerianas sobre el desarrollo moral

Teoría de los esquemas morales de James Rest

James Rest (1979, 1986) identifica un sesgo en la teoría kohlberiana del desarrollo moral. Para este autor, Kohlberg se limita a la reconstrucción racional de la ontogénesis del razonamiento único de justicia. Además de justicia, este autor enfatiza en derechos básicos, equidad en el status moral individual y autonomía individual de las personas, quienes, en palabras de Zerpa (2007), son libres de entrar dentro de contratos y obligaciones.

Efectivamente, Rest, Narváez, Bebeau y Thoma (1999), piensan al igual que Kohlberg, que las personas utilizan el pensamiento basado en justicia para tomar decisiones acerca de dilemas morales, pero no excluyen otro tipo de pensamiento. Estos autores proponen la existencia de tres categorías de estructuras cognitivas que se corresponden más que con estadios o etapas con esquemas morales, más flexibles que los originalmente señalados por Kohlberg.

Narváez (2003), autor junto a James Rest de esta teoría, hace una comparativa entre la teoría originaria kohlberiana y la suya propia; este autor señala que en su teoría neokohlberiana:

  • Adoptan el énfasis racionalista de Kohlberg.
  • Toman ideas constructivistas, al igual que Kohlberg, resaltando la construcción individual de categorías epistemológicas básicas (derechos, obligación, justicia, orden social y reciprocidad).
  • Aceptan el enfoque en el desarrollo individual a través del tiempo.
  • Enfatizan el cambio de pensamiento convencional a pensamiento post-convencional: caracterizando la transformación de adolescentes en adultos en términos de transferencia, del pensamiento moral convencional al post-convencional.

Estos autores evalúan las respuestas hacia un grupo limitado de dilemas hipotéticos con el fin de medir sistemáticamente el desarrollo psicológico moral. Basándose en sus propios estudios realizados con el instrumento Defining Issues Test (DIT) (Véase capítulo 4), llegan a algunas de las premisas de Kohlberg: a) las personas usan pensamientos basados en la justicia para tomar decisiones sobre dilemas morales (a pesar que también pueden usar otras formas de pensamiento); b) el pensamiento moral puede afectar el comportamiento (a pesar de que también influyen otros factores); c) el pensamiento moral se vuelve más complejo como resultado de la edad y la educación (particularmente niveles altos de educación), y d) las etapas 5 y 6 (pensamiento post-convencional) existen y se pueden medir.

Los esquemas propuestos como determinantes del juicio moral son:

1) Esquema de Intereses Primarios o de Interés Personal: Este esquema no contempla una perspectiva socio-centrista. Las respuestas a preguntas de cooperación social se dan como si fueran problemas “micromorales”. Los individuos que usan este esquema analizan lo que cada parte interesada tiene que ganar y perder en un dilema moral, como si no tuvieran que preocuparse de organizar la cooperación en una sociedad. El esquema justifica una decisión como “moralmente correcta” al apelar al interés personal que el agente tiene de la consecuencia de una acción. (Narváez, 2003; Zerpa, 2007). El esquema incluye preocupaciones de índole prudencial y por aquellas personas con las que existe una relación afectiva. Se relaciona con los estadios 2 y 3 de Kohlberg.

2) Esquema de Mantenimiento de Normas: El sujeto adopta una perspectiva socio-céntrica en la que la persona pasa a considerar que una persona con la que no tiene relación puede cooperar con ella. Para el esquema de mantenimiento de normas, mantener el orden establecido define la moralidad. En este esquema, la “ley” está conectada al “orden” en un sentido moral. El esquema genera la expectativa de que sin ley (y deberes hacia los roles de uno mismo) no existiría orden, las personas actuarían en función de sus intereses personales y conduciría a la anarquía —una situación que las personas responsables buscan prevenir. Para este esquema no se necesita de ningún otro razonamiento para definir la moralidad, basta con afirmar que cualquier acto está prescrito por la ley, que es la forma establecida de hacer las cosas o que es la voluntad de Dios (Narváez, 2003). Se correspondería con el estadio 4 de Kohlberg.

3) Esquema Post-convencional: Las características de este esquema son, según Narváez (2003): a) petición de un ideal; b) ideales compartibles; c) la primacía de ideales morales; d) reciprocidad completa, y e) una orientación a los derechos. Se caracteriza por la ausencia de tendencia hacia una moral particular; en lugar de esto, el sujeto se atiene a ideales y coherencia lógica. La moral estará basada en ideales compartidos y recíprocos.

Las investigaciones de Rest se centraron en descubrir la tendencia en el uso de los tres esquemas anteriormente descritos en el razonamiento de dilemas morales (Rest, Edwards y Thoma, 1997) a través de su instrumento elaborado ad-hoc que es precisamente el que se utiliza en esta investigación.

Teoría del aspecto dual (cognitivo-afectivo) de Geörg Lind

Otra teoría neokholberiana del desarrollo del juicio o razonamiento moral es la del profesor de psicología de origen alemán de la Universidad de Konstanz, Geörd Lind (1999, 2000), que toma la definición kohlberiana de capacidad de juicio moral como aquella que permite tomar decisiones morales basadas en principios internos y de actuar con base a tales principios.Lind propone una aproximación alternativa a la explicación del juicio moral a la que llama Teoría del Aspecto Dual.

Según esta concepción, hay que considerar las propiedades cognitivas sin menoscabo de las afectivas para una descripción completa del juicio moral, teniendo en cuenta que las conexiones entre estas no son una condición necesaria del razonamiento moral.

Un comportamiento moral abordado de forma íntegra debe recabar ideales morales, los principios que sustentan a tales ideales y la estructura cognoscitiva de la que puede servirse. Para Haste (2002), Lind intenta acercar el juicio moral a la acción moral. De la teoría de Lind surge el método de discusión de dilemas morales de la Universidad de Konstanz.

Como ya se ha señalado, lo más novedoso de su teoría es la integración de los aspectos afectivos en los procesos de decisión moral. Por eso, este autor habla de “competencia moral” y es que lo que mide su instrumento denominado Test de Juicio Moral (Moral Judgment Test: MJT).

Lind (2003) propone una serie de criterios para el desarrollo del juicio moral en el ámbito educativo. Algunos de ellos son: el conflicto cognitivo, la frecuencia de debates morales, la formación del profesorado, la preparación de las clases, la disponibilidad de debatir sobre temas reales y la estimulación de la confrontación intelectual entre alumnos.

Referencias

Imagen bajo licencia libre “Creative Commons Attribution” alojada en http://www.thebluediamondgallery.com/wooden-tile/m/moral.html

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Manuel Jesús Palomo Ferrera

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