En la escuela tradicional se enseña como si todos niños fuesen iguales. Tanto las dinámicas del aula, como las formas de enseñar son las mismas para todos, sin tener en cuenta los diferentes intereses, motivaciones, capacidades o limitaciones. No obstante, no tiene sentido aplicar un modelo homogéneo de enseñanza, ya que éste no puede dar respuesta a las diferentes necesidades educativas que existen en el aula. De esta necesidad surge el concepto de aula inclusiva. Como educación en una aula inclusiva se entiende que es una visión de la educación dónde las diferencias individuales son atendidas y dónde el objetivo del educador es el de integrar a cada uno de los estudiantes, incluidos aquellos con alguna discapacidad, para que logren alcanzar su máximo desarrollo académico. Consiste, a grandes rasgos, en ofrecer una educación a la que puedan acceder todos, proporcionando un entorno estimulante y en el que una persona con una necesidad educativa especial pueda aprender y relacionarse con su grupo de iguales.
La educación inclusiva es uno de los mayores retos que la comunidad educativa tiene por delante. Se basa en un modelo educativo que habla de modificar el contexto en lugar de modificar al individuo, dicho modelo percibe la diversificación como una parte más de la realidad humana y que valora y aprende con las diferencias.
La inclusión de las aulas depende de muchos factores, como puede ser el perfil del alumnado, la materia a impartir, los métodos de enseñanza y entre otros la organización de clase. Todos estos factores tiene como objetivo orientar la escuela al bienestar de todo alumno, y entenderla como un actor de transformación social en el que cada compañero tiene algo que aportar y crece como persona mediante su interacción con los demás.
Para poder llevar a cabo una aula con metodología inclusiva, se puede partir de la iniciativa de conocer a los alumnos, muy referenciada por el aragonés César Bona. Recuerda que no todos los alumnos se encuentran en la misma situación y no todos trabajarán de la misma forma. El primer paso es conocer bien las posibilidades y necesidades de cada uno de ellos. Sería recomendable realizar un profundo trabajo de observación y una evaluación al comienzo de cada curso y de cada unidad, te será de gran ayuda a la hora de graduar los diferentes tipos de actividades a realizar. Es necesario transmitir que existen diferencias entre las personas, siendo un valor positivo, que enriquece el grupo. Las metodologías que promueven la participación del alumnado con la realización de actividades reales, actividades con contenido significativo que fomentan el pensamiento crítico y colaborativo, permiten que los estudiantes sean los protagonistas de su propio aprendizaje y que cada uno aporte lo mejor que tiene. También es necesario adaptar la metodología para la evaluación acorde a la forma de impartir la materia. Para poder tener en cuenta las características y necesidades de todo el alumnado, debemos pasar de una evaluación tradicional centrada en la calificación a una evaluación que permita aprender del error. Asociar la evaluación al aprendizaje y no a la sanción o fracaso permite que los estudiantes pierdan el miedo a intentarlo y que cada uno pueda aprender a su propio ritmo.
Es importante los alumnos se sientan protagonistas en el aula, por lo que dejar que fomenten la creatividad, motivación e iniciativa y proponga actividades para trabajar contenido de las asignatura puede ser una fortaleza de esta metodología. Es interesante guardar un tiempo entre horas lectivas para hacer tutorías con todos los estudiantes de la clase y así promover las dinámicas grupales, que nos permitirán conseguir que los alumnos se conozcan mejor, que interactúen de forma positiva, que estén motivados para trabajar en equipo y que tomen decisiones consensuadas. También es importante diseñar unos objetivos alcanzables, pero que impliquen cierto reto y esfuerzo. Además, asegúrate de que los alumnos y alumnas los hayan comprendido completamente (si tienen claras las metas para las que trabajan, será más probable que las alcancen). Permitir el valor y las fortalezas de todo el alumnado, considerando que todos tienen algo que aportar. Es vital que todos los alumnos y alumnas sientan que forman parte del proyecto común de la clase, es de importante mantener una buena comunicación con ellos. Buscar espacios para poder conversar y compartir sus impresiones, preocupaciones y opiniones. Son los que mejor pueden ayudar a medir si los cambios realizados en la dinámica de trabajo están teniendo o no resultados. Para terminar con la metodología inclusiva del aula, las familias tienen que ser partícipes, siendo un recurso muy valioso para un docente que está buscando diseñar un aula inclusiva. Establecer con ellos una relación de confianza, manteniéndolos bien informados de todo lo que sucede dentro del aula y pidiéndoles su compromiso para conseguir algunos de los objetivos del curso, es importante, ya que ellos son los aliados fuera de las aulas para fortalecer cualquier tipo de educación.
El cambio que supone la inclusión de este alumnado en un centro ordinario genera miedo, ansiedad e incertidumbre. Muchas veces, a causa del desconocimiento de muchas características de este perfil de alumnado, tanto en el profesorado como en el resto el aula conlleva una cierta incertidumbre a no saber qué hacer con este alumnado y cómo debemos tratarle. Pudiendo aumentar los problemas de conducta y los conflictos entre los estudiantes, de forma directa o indirectamente. Algunas familias de los estudiantes corrientes muestran el temor de que el tiempo que el profesorado dedica a los estudiantes con capacidades diferentes sea en detrimento de la atención que también han de recibir sus hijos, y manifiestan su preocupación por el hecho de que los estudiantes con alguna discapacidad soliciten toda la atención de los recursos disponibles para la educación de todos. Es difícil concretar el currículum del alumnado con capacidades diferentes: qué pueden aprender o como hay que enseñarles y la forma de ser evaluados, entre muchos más aspectos metodológicos. Al mismo tiempo también hay dificultades para determinar y concretar la participación de los estudiantes con capacidades diferentes en las actividades de aprendizaje dirigidas al alumnado de las aulas corrientes
Lo que hay que hacer, frente a estas “consecuencias no deseadas” en la inclusión, es encontrar la forma de evitarlas o, si se dan, de contrarrestarlas. La socialización es uno de los dos procesos educativos fundamentales, y una de las dos finalidades educativas básica. Siendo una condición indispensable para poder aprender (si un alumno no está integrado dentro de la comunidad educativa, si no se siente aceptado y querido, incluido, difícilmente podrá aprender en ella alguna cosa).
Para mediar estas situaciones tenemos programas para enseñar y desarrollar las habilidades sociales apropiadas a los alumnos con discapacidades, los cuales, como es lógico, han de aprender a relacionarse con las otras personas (compañeros y adultos) de forma adecuada. Programas para enseñar y motivar a los alumnos corrientes a participar activamente en la integración de sus compañeros discapacitados. También los alumnos corrientes han de aprender a conocer a sus compañeros con alguna discapacidad y a relacionarse con ellos de forma adecuada, de la misma manera que se les enseña cómo han de relacionarse correctamente con sus compañeros sin discapacidad y con las personas adultas. Y programas para promover y
optimizar la interacción entre iguales de los alumnos con capacidades diferentes y de los alumnos corrientes.
Es evidente que si queremos que la inclusión de alumnos con discapacidades en los centros y las aulas ordinarias sea un éxito, debemos enseñar a los alumnos corrientes, no discapacitados, a participar activamente en este proceso. Es algo de sentido común que, sin embargo, no siempre, por no decir casi nunca, se ha tenido en cuenta. Al menos en mi contexto educativo, lo más habitual es que los alumnos de un centro se encuentren de golpe que en su centro asiste también algún alumno con discapacidad.
Está suficientemente demostrado (Satinback y Stainback, 1999) que la participación activa de los compañeros sin discapacidad en el proceso de inclusión de un estudiante con discapacidad es un elemento clave: si se les orienta y prepara activamente, los propios compañeros son los primeros “aliados” del estudiante con discapacidad, los que mejor acaban conociéndole, y los que más ideas aportan en beneficio de la participación de su amigo con discapacidad en las actividades comunes; sugieren a los profesores cómo se podrían plantear las actividades de enseñanza y aprendizaje para que su compañero pueda participar en ellas, a su nivel, en la medida de sus capacidades, de la misma forma que son capaces de adaptar sus juegos para que también pueda participar en ellos su amigo con capacidades diferentes.
De aquí proviene la importancia de llevar a cabo en los centros donde se va matricular un estudiante con discapacidad, algún programa que facilite la participación activa de los estudiantes del centro en este proceso de inclusión, sobretodo de los que van a ser sus compañeros de clase. Se han experimentado, con relación a estos programas, dos tipos de estrategias (Parilla, 1992), que vamos a describir brevemente a continuación.
Por una parte, una estrategia conocida con el nombre de “Currículum general + contenidos añadidos”, la cual intenta modificar las actitudes de los alumnos corrientes por medio de la introducción en el currículum de contenidos relacionados con las diferencias individuales o las discapacidades, y a través de la vivencia de experiencias relacionadas con estas discapacidades (visionar algún video o alguna película sobre alguna discapacidad, leer algunos textos, escuchar algunos testimonios, realizar ejercicios de simulación, como por ejemplo asistir a una clase, o a parte de ella, con los ojos vendados, moverse por el instituto en una silla de ruedas, etc.)
Otra estrategia, conocida con el nombre de currículum Inclusivo, consiste en incluir, dentro del currículum general del centro (en PCC) contenidos relacionados con las habilidades sociales adecuadas que cualquier persona debe dominar y aplicar en su vida, dentro y fuera de la escuela, entre las cuales deben contarse las habilidades de relación y comunicación con personas discapacitadas. Por ejemplo, puede darse el caso de que cuando un alumno con discapacidad tiene alguna conducta inapropiada que provoca risas y barullos entre los demás compañeros, se riña o incluso se castigue al primero diciéndole que no ha de comportarse de esta manera, pero, en cambio, no se riña a los demás que se “aprovechan” de la conducta incorrecta de su compañero para armar barullo… Lo que habría que hacer es enseñar al alumno con discapacidad a tener conductas apropiadas, pero también debería enseñarse a los otros a ser tolerantes con su compañero y respetarle cuando tenga alguna conducta inapropiada, y ayudarle a cambiarla.
Por lo tanto, no se trata, sólo, de dedicar un tiempo a la supresión, decrecimiento o cambio de actitudes inapropiadas e indeseables de unos alumnos, sino también de enseñar y aprender los comportamientos sociales adecuados de todos: una cosa es controlar el comportamiento social de los alumnos y sancionarlo positivamente (premiando la buena conducta) o negativamente (castigando la mala conducta), y otra cosa muy distinta es enseñar a todos las conductas sociales apropiadas.
Es esta estrategia, los comportamientos sociales adecuados son objeto de enseñanza sistemática por parte del profesorado a todo el alumnado de un centro, tanto si tiene escolarizado algún estudiante con discapacidad, como si no. En nuestro ordenamiento curricular, estos contenidos se corresponden con los contenidos de actitudes, valores y normas, el trabajo sobre los cuales puede constituir uno de los ejes transversales del proyecto curricular del centro (PCC), entendidos como contenidos que hay que trabajar con los alumnos, de forma ordenada y sistemática, desde las diferentes áreas curriculares.
Estas estrategias que desarrollan la creatividad y la capacidad de resolver problemas, fortalecen la formación del alumno y le proporciona alternativas para solucionar cualquier situación a la que se presenten en su vida diaria. Para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, se usan herramientas como la lluvia de ideas y la interrogación didáctica. Y para que el alumno adquiera una cierta responsabilidad de su propio desarrollo y un sentido de autoevaluativo, se propone el uso de trabajos por proyectos.
Bibliografía o webgrafía
- Stainback, S. i Stainback, W. (1999): Aulas inclusivas. Madrid. Edi. Narcea.
- Parrilla, A. (1992). El profesor ante la integración escolar: Investigación y formación. Argentina. Edi. Cincel.
- Hegarty, S. (1994). Educación de niños y jóvenes con discapacidades: Principios y prácticas. Publicaciones de la UNESCO
- Torres, Ana (Marzo de 2008). Educación Inclusiva. Recuperado en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Prospects/Prospects145_spa.pdf
- Renato Opertti (2009). La Educación Inclusiva, perspectiva internacional y retos de futuro. Recuperado en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/News_documents/2009/0906Pamplona/Simposio_Pamplona-09_presentacion.pdf
- Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. Barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación Educación inclusiva, iguales en la diversidad. Recuperado en: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_3/mo3_barreras.htm
- Educación inclusiva (2019). Latino América. Recuperado en: http://www.inclusioneducativa.org/index.php
Referencias de figuras
- Serra Pla, Vicente (2019) Figura. Imagen de portada [Fotografía]
Vicente Serra Pla