Análisis comparativo en el aprendizaje de una L2 (inglés) entre niños y niñas

      No hay comentarios en Análisis comparativo en el aprendizaje de una L2 (inglés) entre niños y niñas
FacebooktwitterpinterestlinkedinmailFacebooktwitterpinterestlinkedinmail
Print Friendly, PDF & Email

RESUMEN

En el presente trabajo estudiaremos las diferencias biológicas y conductuales entre varones y féminas; así como los diferentes métodos de enseñanza de lenguas extranjeras para analizar si las diferencias biológicas entre niños y niñas a la hora de elegir un método para la instrucción de una segunda lengua (inglés) afectan para la consecución de los objetivos didácticos; y si tales diferencias afectan a tal proceso, qué método se ajusta mejor a los niños y cuál a las niñas. 

INTRODUCCIÓN

1.1. JUSTIFICACIÓN Y UTILIDAD

Las diferencias entre hombres y mujeres tienen bases biológicas, sociales, culturales, económicas, políticas, históricas, religiosas, etc. que han servido para llevar a cabo una práctica pedagógica diferenciada o mixta. Personalizar la educación implica adecuar la educación a las características de los educandos. Por ello es necesario, desde nuestro punto de vista, conocer desde la perspectiva biológica y conductual a niños y niñas para adaptar los procesos educativos a sus particularidades concretas.

1.2. OBJETIVOS

Analizar si existen diferencias en el aprendizaje del inglés como segunda lengua entre niños y niñas atendiendo al método inductivo y deductivo.

2. MARCO TEÓRICO

2.1. DIFERENCIAS BIOLÓGICAS Y CONDUCTUALES ENTRE NIÑOS Y NIÑAS

Las diferencias biológicas entre hombres y mujeres juegan un papel más o menos importante en los procesos cognitivos (Burges, 2006). Una de las primeras diferencias hace referencia al cerebro. Éste está lateralizado, es decir, cada hemisferio cumple o sirve para funciones diferentes. Según Javaloyes y Calderero (2008), al hemisferio izquierdo del cerebro le corresponde la función verbal y matemática; la secuencial; la temporal; la lógica; la analítica; la analítica; y la abstracta. Por otro lado, al hemisferio derecho le corresponde la función visual y musical; la simultánea; la espacial; la gestáltica[1]; la sintética; la intuitiva; y la concreta. En esta misma línea y en palabras de Burges, (2006) y Macías et ál., (2003), el hemisferio izquierdo es el dominante y en él se llevan a cabo diferentes funciones como las relacionadas con las funciones verbales y lingüísticas. El hemisferio derecho es el no dominante y en él se llevan a cabo diferentes funciones como las perceptuo-espaciales (Burges, 2006).

Burges (2006) menciona tres modelos diferentes en relación a las diferencias entres los cerebros masculinos y femeninos. El primer modelo explica que el cerebro del hombre está más lateralizado desde el punto de vista funcional que el de la mujer, mientras que el de ésta es más “simétrico y bilateral que el de los hombres en sus funciones cognitivas” (Burges, 2006, p. 51). De acuerdo con esta teoría, el “cerebro bilateral” de la mujer tendría repartido entre ambos hemisferios las funciones verbales compartiendo a su vez en el hemisferio derecho las funciones visuales con las verbales. Por el contrario, el cerebro del hombre tendría lateralizadas en el hemisferio izquierdo las funciones verbales y en el derecho las funciones visuales o reconocimiento espacial (Burges, 2006; Macías et ál, 2003). El segundo modelo se refiere a las “diferencias sexuales intrahemisféricas” (Burges, 2006, p. 52). Según esta teoría, las áreas del lenguaje se encuentran más focalizadas en el hemisferio izquierdo de las mujeres y más difusas en el hemisferio izquierdo del hombre, según indican Kimura y Harshman (1984) (Burges, 2006). Este modelo rechaza el modelo anterior defendiendo que lo que ocurre es que en el cerebro de la mujer existe una mayor focalización en las diferentes funciones que desempeña cada parte del cerebro. Así, en la actualidad se sabe que el cerebro de la mujer “tiene centradas las funciones del habla en la región anterior del hemisferio izquierdo, mientras que los hombres las tienen repartidas por las regiones anterior y posterior, a lo largo de todo el hemisferio” (Burges, 2006, p. 53). El tercer modelo hace referencia al tamaño del cuerpo calloso, cuerpo que posibilita la conexión entre ambos hemisferios. Según Burges (2006), “el cuerpo calloso es más largo y tiene mayor conexión entre las células neurales de los hemisferios en las mujeres que en los hombres” (Burges, 2006, p. 53).

Meves (2006) expone que la región de Wernicke, área encargada de la coordinación lingüística, es un 30% mayor en mujeres que en hombres. Este dato avala los datos que manifiestan que las mujeres tienen una dominación del lenguaje superior a la de los hombres, llegando a desarrollar esta habilidad mucho mejor en los años escolares. Burges (2006) apunta que estas diferencias estructurales en el cerebro masculino y femenino se deben, por un lado, a la genética y, por otro, a las hormonas sexuales. En cuanto a los factores genéticos, autores como Burges (2006) y Macías et ál. (2003) explican que las “diferencias sexuales en habilidades cognitivas están basadas en la asunción de que una mayor habilidad espacial está relacionada con un rasgo sexual recesivo que se encuentra en el cromosoma X” (Burges, 2006, p. 55). Como se sabe, las mujeres poseen dos cromosomas X y los hombres uno, de ahí que el hombre obtenga mejores resultados en los procesos cognitivos relacionados con la ubicación espacial de los objetos.

En relación a la conducta social, algunos estudios arrojan mejores resultados para las chicas que para los chicos atendiendo a esta variable. Sin embargo, la mayoría de los estudios al respecto no muestran que haya una diferencia significativa entre alumnos y alumnas a la hora de desarrollar una mejor o peor conducta social en clase (Etxebarria et ál., 2003). Con respecto a la conducta agresiva, chicos y chicas tienden a tener comportamientos diferentes. Los primeros recurren con mayor frecuencia a los ataques físicos y verbales. Por el contrario, las segundas hacen uso de un tipo de violencia con la que causan un mal a otros individuos perjudicando o amenazando los vínculos de amistad, integración y aceptación entre iguales (Crick et ál., 1999) (Etxebarria et ál., 2003). Las niñas son también más complacientes con la autoridad que los niños ya sea la autoridad padres o maestros. Por último, el estudio realizado por Etxebarria et ál. (2003) compara las variables emocionales y de conducta social de una muestra de 257 chicos (51,2%) y chicas (48,8%) de entre 7 y 9 años de edad. Los resultados demuestran que las chicas tienen puntuaciones más elevadas en los tests que miden los índices de tristeza, son más prosociales que los niños y la inhibición aumenta en las niñas y decrece en los chicos con la edad.

2.2. MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA L2 (INGLÉS)

2.2.1. Método inductivo

Por método o métodos inductivos entendemos aquéllos que se basan en una participación activa del discente pues es éste el que tiene que inferir o averiguar cómo funciona una lengua a través de interacciones en situaciones reales o simulaciones lo más parecidas a como tiene lugar la comunicación en un contexto real. Una de las características de este método es que el discente aprende la lengua meta de una forma natural o de una forma parecida a como un individuo adquiere su lengua materna (Decoo, 1996). Uno de los aspectos relevantes en esta instrucción no es que el educando domine las formas formales de la lengua a la perfección, sino que sea capaz de formar mensajes lo suficientemente inteligibles para el receptor. Por tanto, este método no pone la atención única y exclusivamente en la forma, sino en el significado del mensaje y en la capacidad de producir mensajes con sentido y apropiados al contexto donde tiene lugar el proceso comunicativo. De la experiencia en la comunicación el alumno deducirá cuáles son los patrones que rigen las normas de una lengua meta. En otras palabras, en este proceso de enseñanza nos movemos de lo particular (ejemplos de la realidad) a lo general (inferimos normas generales del idioma) (Decoo, 1996; DeKeyser, 1994).

2.2.2. Método deductivo

El método deductivo fue el primero en ser utilizado para el aprendizaje de lenguas extranjeras y clásicas (Alcalde, 2011). El fin de esta metodología es que el discente conozca las palabras y gramática de la lengua meta para entender y construir mensajes en dicha lengua. Alcalde (2011) menciona tres pasos a seguir para el desarrollo de este método. En primer lugar, se instruye al alumno en la memorización de palabras. En segundo lugar, se enseña al alumno las reglas gramaticales que rigen la lengua meta. Finalmente, se realizan ejercicios de repetición y traducciones (directas e inversas). Criado (2008) plantea la instrucción de este método basándose en el modelo de las tres “P”, esto es, presentación de contenidos, ya sean reglas gramaticales, vocabulario, etc.; práctica de dichos contenidos; y producción de tales contenidos. Muy en esta línea se encuentra la descripción de Fotos, (2001). Así, de acuerdo Fotos, 6 son los pasos a seguir para la enseñanza de una lengua extranjera siguiendo el paradigma tradicional y, por tanto, el método deductivo. En el primero se presentan y explican los nuevos aspectos gramaticales; en el segundo se explica el significado de las nuevas palabras y frases además de poder haber unas actividades de pronunciación; en el tercero se presentan diálogos extraídos de materiales o fuentes originales que contengan los aspectos gramaticales y el vocabulario presentados anteriormente; en el cuarto los discentes practican el diálogo en grupo o por parejas; en el quinto los estudiantes traducen el diálogo a su lengua materna; y por último se presentan actividades de listening y gramática (Fotos, 2001).

3. MARCO EMPÍRICO

3.1. PARTICIPANTES

El presente estudio se basa en los resultados obtenidos de dos clases del cuarto curso de primaria de un colegio concertado de la ciudad de Murcia. Los datos se obtuvieron de dos prácticas metodológicas diferentes: Grupo 1 fue instruido bajo una metodología inductiva para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera y el Grupo 2 con una metodología deductiva.

3.2. INSTRUMENTOS

Los instrumentos empleados en el presente estudio son el Test 1 y Test 2; la unidad didáctica del libro de texto para el Grupo 1 (inductivo); el material preparado por el docente para el Grupo 2 (deductivo); el programa de software SPSS versión 15.0; las pruebas estadísticas de la Prueba T de Student y la Prueba de Levene; un mes de instrucción con 3 sesiones de inglés a la semana en cada grupo de 50 minutos de duración cada sesión.

3.3. PROCEDIMIENTO

Para la realización del presente estudio hicimos un seguimiento del Grupo 1 y del Grupo 2 atendiendo a las dos metodologías anteriormente mencionadas. Así pues, el Grupo 1 seguía una metodología inductiva mientras que el Grupo 2 fue considerado como el grupo experimental. A ambos grupos se les distribuyó un test inicial para medir los niveles de ambos grupos al inicio de la unidad didáctica correspondiente. Al final de dicha unidad, se les realizó un test final.

3.4.1. Comparativa intra-grupal

El primero de estos análisis comparativos tiene lugar dentro del Grupo 1 (inductivo). Así pues, necesitamos saber si niños y niñas de este grupo comienzan el experimento con los mismos conocimientos. Para ello, realizaremos la prueba T de Student para muestras independientes. A través de esta prueba se obtiene la significación de la diferencia entre dos ejemplos o grupos diferentes, en este caso un “subgrupo” dentro del Grupo 1 que son niños y otro “subgrupo” que son las niñas. A priori, los resultados son no significativos. La Prueba de Levene indica que se han asumido varianzas iguales ya que los resultados de esta prueba son superiores a 0,05 (0,787 ˃ 0,05). Los datos obtenidos asumiendo varianzas iguales son no significativos, ya que 0,284 es mayor que 0,05. Por tanto, niños y niñas del Grupo 1 empiezan el experimento con el mismo nivel de inglés.

Nos planteamos si los niños y niñas del Grupo 1 (inductivo) evolucionan de la misma manera. Para ello compararemos, por un lado, las diferencias entre el test 1 y el test 2 y de los niños para continuar después, por otro lado, con la misma comparación entre los exámenes de las niñas. En este caso utilizaremos la Prueba T de Student para muestras relacionadas. Ésta se realiza para comparar dos medidas de un sujeto o mismo grupo, una de las medidas tomadas antes de realizar el experimento y otra después para comprobar los efectos del experimento. De los datos obtenidos entre el test 1 y el test 2 de los niños del Grupo 1 observamos que no hay una diferencia significativa en cuanto a la evolución de éstos (0,469 ˃ 0,05). En cuanto a los resultados comparados entre el test 1 y el test 2 de las niñas del Grupo 1, se desprende que tampoco hay una evolución significativa entre el los dos tests.

Por último, en relación a los análisis comparativos de los miembros del Grupo 1, comparamos el test 2 de niños y niñas. Para ello volvemos a utilizar la Prueba T de Student para muestras independientes. De los datos analizados se advierte que tanto niños y niñas del Grupo 1 alcanzaron los mismos objetivos y contenidos ya que no se aprecian diferencias significativas (0,529 ˃ 0,05).

Todas las comparativas realizadas y analizadas anteriormente se realizarán de nuevo con el Grupo 2 (deductivo). Así pues, de los datos analizados de los niños y niñas del Grupo 2, podemos afirmar que tanto chicos como chicas comienzan las pruebas con el mismo nivel de inglés. En este caso las varianzas no se han asumido porque la Prueba de Levene arroja unos datos de 0,025 (˂ 0,05). Con lo cual, los datos de las varianzas no asumidas nos dejan unos resultados no significativos (0,118 ˃ 0,05).

Pasamos ahora a comprobar cómo es la evolución de los niños del Grupo 2 comparando el test 1 y el test 2. Para ello utilizamos la Prueba T de Student para muestras relacionadas. Los datos aquí arrojan unos resultados significativos ya que los niños del Grupo 2 experimentan una evolución significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje llevado con ellos utilizando un método deductivo (0,006 ˂ 0,05). En cuanto a las niñas del Grupo 2, éstas también experimentan una evolución significativa entre el test 1 y el test 2, estableciéndose el nivel de significancia en 0,001 (˂ 0,05).

Por último, comparamos el test 2 de niños y niñas del Grupo 2. Para ello volvemos a utilizar la Prueba T de Student para muestras independientes para saber si niños y niñas del Grupo 2 finalizan con el mismo nivel de inglés el experimento. Tanto niños y niñas del Grupo 2 alcanzaron los mismos objetivos y contenidos ya que no se aprecian diferencias significativas (0,288 ˃ 0,05).

3.4.2. Comparativa inter-grupal

En esta sección analizaremos a los niños del Grupo 1 y 2; a las niñas del Grupo 1 y 2; a los niños del Grupo 1 y las niñas del Grupo 2; y a las niñas del Grupo 1 y los niños del Grupo2 teniendo en cuenta el test 1 y el test 2. Con estos análisis comparativos podremos establecer si existen diferencias significativas o no entre los métodos utilizados; y si éstos arrojan resultados diferentes en cuanto a la evolución de los discentes dependiendo del sexo de éstos.

Los niños del Grupo 1 y los niños del Grupo 2 comienzan con el mismo nivel de inglés el estudio empírico. Para ello comparamos el test 1 de los niños del Grupo 1 y Grupo 2 empleando el la Prueba T de Student para muestras independientes. De acuerdo con los datos obtenidos, los niños del Grupo 1 y 2 comienzan con el mismo nivel de inglés (0,836 ˃ 0,05). En cuanto a las niñas del Grupo 1 y 2, los datos muestran que el índice de significación es de 0,274 (˃ 0,05), por tanto, no hay diferencias significativas en cuanto al Test 1 entre las niñas del Grupo 1 y Grupo 2.

La siguiente premisa que debemos tener en mente es si los niños del Grupo 1 y las niñas del Grupo 2 comienzan el estudio con el mismo nivel. Los datos corroboran que sí comienzan con el mismo grado de conocimientos ya que tanto los niños del Grupo 1 como las niñas del Grupo 2 comienzan el experimento con el mismo ya que los datos son no significativos (0,093 ˃ 0,05). Por último, verificamos si los niños del Grupo 2 y las niñas del Grupo 1 empiezan el presente trabajo con el mismo nivel de conocimientos. Los resultados obtenidos entre los niños del Grupo 2 y las niñas del Grupo 1 son no significativos (0,385 ˃ 0,05).

Los análisis comparativos que a continuación comienzan tienen por objeto analizar a los subgrupos y los resultados del test 2. Para ello volveremos a usar en las siguientes comparativas la Prueba T de Student para muestras independientes. De acuerdo con los datos analizados, los niños del Grupo 1 y los niños del Grupo 2 terminan con el mismo nivel de conocimientos (0,921 ˃ 0,05). Así pues, no existen diferencias significativas entre los métodos empleados. En cuanto a las niñas del Grupo 1 y del Grupo 2, no existen diferencias con relación al test 2 (0,461 ˃ 0,05), terminando el experimento con el mismo nivel de inglés. Con lo cual no se advierten diferencias significativas en relación al método empleado.

Tanto los niños del Grupo 1 y niñas del Grupo 2 terminan el experimento con el mismo nivel de inglés ya que no se advierten diferencias significativas entre ambos sexos (0,290 ˃ 0,05). Por tanto, se puede decir que las diferencias biológicas en relación al sexo no influyen para una mejor consecución de los objetivos en la clase de lengua extranjera utilizando una metodología u otra.

Por último, las niñas del Grupo 1 y los niños del Grupo 2 terminan también con el mismo nivel de inglés (0,611 ˃ 0,05) ya que no se advierten diferencias significativas entre el test 2 de ambos subgrupos. Así pues, no se advierten diferencias significativas entre el sexo de los discentes y el método empleado. Por tanto, la consecución de los objetivos de aprendizaje en la clase de inglés no se ven alterados por las diferencias biológicas y conductuales causadas por el sexo de los aprendices ni por el método empleado.

4. CONCLUSIONES

En el presente estudio, no hemos encontrado datos significativos para verificar que el sexo de los dicentes influya en la consecución de los objetivos dependiendo del método empleado. Así, podríamos concluir que, en este estudio, las diferencias biológicas y conductuales entre niños y niñas no han supuesto dificultad o diferencia para aprender los contenidos planteados de la inglesa como segunda lengua en un contexto escolar. Así mismo, el método empleado tampoco ha influido para la consecución de dichos objetivos y contenidos atendiendo a los análisis comparativos inter-grupales.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  1. Alcalde Mato, N. (2011). Principales métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en Alemania. Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas, 6, 9-23.
  2. Alexander, G. M. y Hines, M. (2002). Sex differences in response to children’s toys in nonhuman primates (Cercopithecus aethiops sabaeus). Evolution and Human Behaviour, 23, 467-479.
  3. Allen, L. S., Hines, M., Shryne, J.M., y Roger, A. G. (1989). Two sexually dimorphic cell groups in the human brain. The Journal of Neuroscience, 9(2), 497-506.
  4. Álvarez Terán, R. (2011). Perspectiva (legal) de género en educación. BROCAR, 35, 167-178.
  5. Ambjorn, L. (2009). Desarrollo del conocimiento explícito gramatical basado en el procesamiento del input: una perspectiva inductiva. RedELE, (17), 1-21.
  6. Apoptosis (2009). En Real Academia Española online. Recuperado de lema.rae.es/drae/?val=apoptosis
  7. Berendse, E. (2012). A comparison between the effectiveness of inductive and deductive instruction in the L2 English classroom in a L1 Dutch environment. (Tesis de Licenciatura). Universidad de Utrecht, Utrecht.  
  8. Brown, J. D. (1988). Understanding research in second language learning: a teacher’s guide to statitistics and research design. Cambridge: Cambridge University Press.
  9. Burges, L. (2006). Diferencias mentales entre los sexos: innato versus adquirido bajo un enfoque evolutivo. Ludis Vitalis, 14(25), 43-73.
  10. Calvo, M. (2005). Nueva Revista. Recuperado el 12 de junio de 2013 de http//:www.nuevarevista.net/articulos/el-derecho-una-educacion-diferenciada
  11. Constitución Española de 1978, de 27 de diciembre. Boletín Oficial del Estado, 311, de 29 de diciembre de 1978.
  12. Criado, R. (2008). Patterns of activity sequencing in the teaching of English as a foreign language and their effects on learning: a quasi-experimental study. (Tesis doctoral). Universidad de Murcia, Murcia.
  13. Decoo, W. (1996). The induction-deduction opposition: ambiguities and complexities of the didactic reality. IRAL: International Review of Applied Linguistics, 34(2), 95-118.
  14. DeKeyser, R. (1994). Implicit and explicit learning of L2 grammar. A pilot study. TESOL QUARTERLY, 28, 118-194.
  15. Ellis, R. (2002). Capítulo 9: Methodological options in grammar teaching materials. En E. Hinkel y S. Fotos, (1ª Ed.), New perspectives on grammar teaching in second language classroms (pp. 155-179). London: Lawrence Erlbaum Associates.
  16. Erlam, R. (2003). The effects of deductive and inductive instruction on the acquisition of direct object pronouns in French as a second language. The Modern Language Journal, 87(2), 242-260.
  17. Etxebarria, I., Apodaca, P., Eceiza, A., Fuentes, M. J. y Ortiz, M. J. (2003). Diferencias de género en emociones y en conducta social en la edad escolar. Infancia y Aprendizaje, 26(2), 147-161.
  18. Fischer, R. A. (1979). The inducive-deductive controversy revisited. The Modern Language Journal, 63(3), 98-105.
  19. Fotos, S. (2001). Capítulo 18: Cognitive approaches to grammar instruction. En M. Celce-Murcia, (3ª Ed.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 267-283). Boston: Heinle and Heinle.
  20. García Ramos, J.M. (1989). Los estilos cognitivos y su media: estudios sobre la dimensión dependencia-independencia de campo. Madrid: Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Ciencia.
  21. Haight, C. E., Herron, C. y Cole, S. P. (2007). The effects of deductive and guided inductive instructional approaches on the learning of grammar in the elementary foreign language collage classroom. Foreign Language Annals, 40(2), 288-310.
  22. Hudson, R.A. (1996). Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
  23. Javaloyes, J. J. y Calderero, J. F. (2008). Cómo personalizar la educación. Una solución de futuro. Madrid: Narcea.
  24. Jiménez Fernández, C. (1997). Pedagogía diferenciada. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
  25. Lady, V. y Rocío, V. (2011). Hormonas del comportamiento. Boletín de la Facultad de Psicología de la Universidad el Bosque, (33), 5 y 6.
  26. López, E. (2010). La escolarización single-sex: ¿qué dice la investigación educativa? Educación XX1, 13(2), 17-45.
  27. López Rodríguez, F. (director) (2002). Género y educación. La escuela coeducativa. Barcelona: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
  28. Lozano González, L., González-Pineda, J. A., Núñez, J. C., Lozano Fernández, L. M. y Álvarez Pérez, L. (2001). Estrategias de aprendizaje, género y rendimiento académico. Revista Gelego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 7(5), 203-215.
  29. Macías, J.J. y Ferra, S. (2011). Neurociencia y educación diferenciada…en búsqueda de la eficacia y equidad. XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación. Material no publicado. Recuperado el 16 de Mayo de 2013, de   http://www.cite2011.com/Comunicaciones/Neurociencia/182.pdf
  30. Macías, J. A.; Pastor, J. F.; Paz, de F.; Barbosa, M.; Maniega, M. A.; Román, J.M.; López, A.; Álvarez-Alfageme, I.; Rami-González, L. y Boget, T. (2003). Diferencias sexuales en el sistema nervioso humano. Una revisión desde el punto de vista psiconeurobiológico. Revista Internacional de Psicología Clínica y de la Salud, 3(2), 351-361.
  31. Meves, C. (2007). Capítulo 6: Las chicas son diferentes y los chicos más. En J. M. Barrio, (1ª Ed.), Educación diferenciada, una opción razonable (pp. 249-261). Pamplona: Eunsa.
  32. Dr. Money and the boy with no penis. O’connell, S. (Escritor y productor). (2004). [Video] YouTube.
  33. Planelles, M. (2012). Elpaís.com. Recuperado el 18 de mayo de 2013 de http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/08/21/andalucia/1345580657_858256.html
  34. Prince, M. J. y Felder, R. M. (2006). Inductive teaching and learning methods: definitions, comparisons, and research bases. J. Engr. Education, 95(2), 123-138.
  35. Sánchez, A. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: Sociedad General Española de Librerías, S.A.
  36. Seliger, H. W. (1975). Inductive method and deductive method in language teaching. A re-examination. International Review of Teaching, 13, 1-18.
  37. Shaffer, C. (1989). A comparison of inductive and deductive approaches to teaching foreign languages. The Modern Language Journal, 73(4), 395-403.
  38. Simensen, A. M. (1998). Teaching a foreign language. Principles and procedures. Bergen: Fagbokforlaget.
  39. Swaab, D. F. (2007). Sexual differentitation of the brain and behaviour. Best Practice & Research Clinical Endocrinology & Metabolism, 21(3), 431-444.
  40. Thornbury, S. (2004). How to Teach Grammar. Harlow: Pearson Education.
  41. Ullman, M. T. (2005). Capítulo 5: A cognitive neuroscience perspective on second language acquisition: the declarative/procedural model. En C. Sanz, (1ª Ed.), Mind and context in adult second language acquisition (pp. 141-178). Washington D.C.: Georgetown University Press.
  42. Wallentin, M. (2009). Putative sex differences in verbal abilites and language cortex. A critical review. Brain and Language, 108, 175-183.

Samuel Gracia Mayor

Deja una respuesta