Introducción

Llevaba años resolviendo problemas técnicos que otros no sabían ni nombrar. Había gestionado proyectos, apagado incendios a medianoche, aprendido a lidiar con personalidades muy distintas dentro de un mismo equipo, porque en el mundo real los proyectos no los sacan adelante los mejores técnicos, sino los que saben trabajar juntos. Me sentía segura en mi terreno. Así que cuando llegué por primera vez a un aula de Formación Profesional, pensé que lo más difícil ya lo sabía.

Que equivocada estaba.

La transición del sector profesional a la docencia implica un reajuste profundo de la identidad y de los roles asumidos. Como señala Marcelo (1999), el proceso de socialización profesional del docente novel supone una fase de ajuste entre las expectativas previas y las realidades del aula. En el caso de los docentes procedentes del mundo empresarial, este ajuste se ve condicionado por la fortaleza del conocimiento técnico, que puede convertirse tanto en un recurso como en un obstáculo si no se acompaña de una reflexión pedagógica deliberada.

El primer choque

Ese primer día entré con el temario preparado, con ejemplos reales y con años de experiencia a la espalda. Me encontré con veinte personas mirándome, algunas con interés, otras con indiferencia, alguno con el móvil debajo de la mesa. En el mundo profesional, cuando hablas, la gente escucha porque tiene un motivo para hacerlo. En el aula, ganarte esa atención es el primer trabajo del día, y nadie te había dicho que ese trabajo existía.

Las primeras semanas fueron de una humildad brutal. Sabía perfectamente de qué hablaba, pero no sabía cómo hacerlo llegar. Explicaba algo que me parecía evidente y veía caras en blanco. Usaba terminología del sector sin darme cuenta de que para el alumnado era un idioma extranjero. El conocimiento técnico estaba ahí, pero entre ese conocimiento y el aprendizaje había una brecha que yo no sabía cruzar.

Este fenómeno ha sido ampliamente descrito en la literatura. Lortie (1975) identificó la «maldición del conocimiento» como uno de los principales obstáculos del docente novel: quien domina profundamente una materia tiende a olvidar lo que es no saber. Esto se acentúa en perfiles con experiencia sectorial, donde la automatización del conocimiento tácito dificulta su verbalización y transmisión.

Lo que empezó a funcionar

El cambio llegó cuando dejé de intentar ser profesora y empecé a ser yo misma dentro del aula. Llevaba tiempo tratando de encajar en un molde que no era el mío, buscando el tono correcto, la distancia adecuada, la estructura perfecta. Hasta que un día, sin planificarlo, conté un caso real. Un proyecto que salió mal. Un error mío, con nombre y consecuencias.

El alumnado se inclinó hacia delante. Empezaron las preguntas. No las preguntas de examen, sino las preguntas de verdad: qué hice cuando me di cuenta, cómo se lo dije al cliente, si me echaron la bronca. De repente no era una profesora explicando teoría. Era alguien que había estado ahí y volvía a contarlo.

Eso fue lo primero que funcionó: la autenticidad. No los recursos didácticos, ni la gestión del aula, ni las rúbricas. Simplemente contar la verdad sobre lo que significa trabajar en este sector. Este hallazgo conecta con lo que Shulman (1987) denominó conocimiento pedagógico del contenido: la capacidad de transformar el saber disciplinar en formas comprensibles para el alumnado, apoyándose en ejemplos, analogías y narrativas cercanas a su realidad.

Desde ese momento el enfoque cambió. El aula se convirtió en el lugar donde el sector se explicaba a sí mismo, con sus contradicciones, sus atajos y sus lecciones no escritas. El alumnado comprendió que cuando terminasen el ciclo se sentarían en una entrevista de trabajo compitiendo con personas que saben exactamente lo mismo que ellas técnicamente. Lo que inclinaría la balanza no sería solo el conocimiento: sería saber anticiparse, saber comunicar, saber asumir responsabilidades sin que nadie las asigne, y saber gestionar un error sin que se convierta en el fin del mundo.

Discusión

La reflexión sobre esta experiencia apunta a una paradoja frecuente en la formación profesional: los docentes con mayor bagaje sectorial no son necesariamente los más eficaces en el aula, al menos en sus inicios. La competencia técnica es condición necesaria pero no suficiente. Lo que determina la calidad de la práctica docente es la disposición a convertir esa experiencia en recurso pedagógico, es decir, a ponerla al servicio del aprendizaje del alumnado y no de la propia credibilidad.

En este sentido, el docente procedente del sector se encuentra en una posición privilegiada para trabajar con el alumnado las competencias transversales que el mercado laboral da por supuestas y que el currículo rara vez recoge de forma explícita. Perrenoud (2004) las sitúa entre las competencias profesionales básicas que cualquier trabajador necesita desarrollar y que, sin embargo, quedan fuera de los contenidos formales de la mayoría de los ciclos formativos.

La autonomía, la proactividad, la comunicación del error y la responsabilidad ante los compromisos no son valores abstractos: son comportamientos concretos que el alumnado puede aprender si alguien los modela de forma explícita y los contextualiza en situaciones reales. Esa es, quizás, la aportación más singular del docente que viene del sector.

Conclusión

Llegué al aula convencida de que iba a enseñarles mucho. Y así ha sido, espero. Pero si soy honesta, la que más ha aprendido en todo este tiempo he sido yo. El alumnado me ha enseñado a explicar lo que daba por obvio, a cuestionar lo que daba por sentado y a encontrar sentido en cosas que en el sector hacía de forma automática.

He aprendido que venir del sector es una ventaja enorme, pero solo si uno está dispuesto a ponerla al servicio del alumnado y no de su propio ego. La experiencia técnica no te da autoridad en el aula: te da credibilidad, que es algo distinto y mucho más valioso. La credibilidad se gana cada día, con coherencia, con honestidad y con la disposición a decir «no lo sé, pero lo averiguamos».

Nadie me avisó de que la docencia iba a funcionar en los dos sentidos. Ojalá alguien lo hubiera puesto en el temario.

Referencias bibliográficas

• Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. University of Chicago Press.
• Marcelo, C. (1999). Formación del profesorado para el cambio educativo. EUB.
• Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
• Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
• Asuraneo. (2017). Computer classroom [Fotografía]. Pixabay. https://pixabay.com/photos/classroom-2386288

Alicia Vega Moreno