Breve prólogo a la introducción del microrrelato en el aula de Lengua Castellana y Literatura

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Los documentos legislativos que fijan el currículo de Educación Secundaria Obligatoria en cada comunidad (Decreto 43/2015 en el caso del Principado de Asturias) remarcan el carácter esencial de la educación lingüística y literaria para la adquisición de competencias por parte del alumnado durante esta etapa formativa. Para su desarrollo, siguiendo orientaciones de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre competencias, contenidos y criterios de evaluación, es importante plantear estrategias didácticas particulares en cada materia que logren movilizar todos estos elementos. En este sentido, señala el profesor Carlos Lomas en Fundamentos para una enseñanza comunicativa del lenguaje (2015) la conveniencia de no ceñirnos a una sola manera de enseñar, sino de alternar sistemas metodológicos complementarios (instrucción directa, enfoque por tareas, proyectos, etc.) para conseguir una mayor movilización de las diferentes competencias que los estudiantes necesitarán para emplear la lengua en los diversos contextos comunicativos del día a día. Así, sin erigirse como extenso tratado sobre el género pero sí trazando un mapa de referencias bibliográficas mínimo del mismo, este artículo constituye una invitación al profesorado de Lengua Castellana y Literatura a estudiar el género e introducir el microrrelato en el aula de ESO y Bachillerato como nuevo medio vehicular para el cumplimiento de tales objetivos.

Pero, ¿qué es el microrrelato?

El desarrollo conjunto de competencias lingüísticas y literarias que pretendemos para el alumnado se articula en torno a una criatura textual, el microrrelato, que la hispanista Irene Andrés-Suárez define en El microrrelato español. Una estética de la elipsis (2010) como cuarto género narrativo: un híbrido literario que parece haber conquistado tanto al público lector como académico. De este modo, en los últimos años proliferan tanto tratados académicos que tratan de identificar sus escurridizos rasgos definitorios y las razones de su éxito como antologías y concursos con un más que notable seguimiento. En este sentido, basta pensar en uno de los certámenes más populares en nuestro país, el conocido como Relatos en cadena (coorganizado por la Cadena Ser y la Escuela de Escritores), que en 2019 desarrolla su duodécima edición y al que se presentan semanalmente entre 500 y 2000 microrrelatos en apenas tres días. Y, sin embargo, si bien todo el mundo cree reconocer un microrrelato cuando está ante él, quizás no todos sean conscientes de cuántos elementos literarios este encierra. Así, al margen de características variables que singularizan estas diversas criaturas textuales, Leticia Bustamante sintetiza en Una aproximación al microrrelato hispánico (2012) una serie de rasgos genéricos:

  • Brevedad extrema y complejo proceso de creación: Si bien es difícil precisar su extensión en términos de palabras o líneas, parece haber consenso en limitarla a una página impresa. Tal rasgo está ligado a la precisión del lenguaje o carácter poético de estos textos, como señala Violeta Rojo en Breve manual para reconocer minicuentos (1996). En todo caso, el microrrelato no nace de un impulso, sino que la condensación narrativa demuestra la compleja capacidad de plasmar un amplio sistema de significaciones directas e indirectas en una manifestación brevísima; esto es, de decir más con menos. Por tanto, insiste Bustamante, es esencial que no confundamos brevedad con facilidad.
  • Densidad sémica e indefinición semántica: Los mundos ficcionales retratados, aunque poco precisos, están cargados de connotaciones y plurisignificaciones para que el lector llene esos vacíos (hay intertextualidad, alusión, elipsis..).
  • Virtualidad narrativa, exigencia de un lector competente y complicidad en el pacto de lectura: A pesar de la indefinición, todo microrrelato que se precie producirá un efecto narrativo siempre y cuando el lector sea capaz de seguir los indicios lingüísticos necesarios. Aunque cualquiera lee un texto breve, no todos poseen las estrategias cognitivas necesarias para acceder a su plena significación (inferencia, asociación, deducción…), de ahí que deba existir cierta complicidad entre autor y lector para asegurar el éxito de una lectura: un proceso exigente, abierto, reflexiva, recursivo, múltiple, posmoderno.

Ahora bien, ¿es el microrrelato adecuado para enseñar literatura a adolescentes?

¿Por qué el microrrelato? Potencialidad didáctica del género

No pocos autores han apuntado ya las amplias posibilidades didácticas que este género tan exigente a pesar de sus apariencias posee. De este modo Cassany, Luna y Sanz en Enseñar lengua (2006) consideran que la inclusión del microrrelato entre los géneros textuales trabajados en el aula contribuye a llenar una laguna creadora de la que los profesores del área no siempre somos conscientes:

Uno de los objetivos de la enseñanza de la literatura es que el alumno entienda esta manifestación artística como un medio de expresión de ideas, pensamientos y sentimientos, tanto en la recepción como en la producción. ¿Por qué en el área de Dibujo los alumnos dibujan y pintan y, en cambio, habitualmente en el área de Literatura apenas se escriben textos que vayan más allá de los comentarios y los exámenes?

Cassany, Luna y Sanz, 2006: 515

Asimismo, Lomas y Gracida apuntan en la monografía Las minificciones en el aula (2007) que la conjunción de brevedad y concisión de estos textos pueden servir de gancho para los jóvenes en tanto que más afines a otros productos culturales de la sociedad actual:

Frente al despliegue verbal de los textos canónicos de la literatura y a la extensión en ocasiones inabordable de la mayoría de los textos académicos, las microficciones tienen el innegable valor pedagógico de la brevedad. De ahí la actual proliferación en las aulas de esos textos mínimos que en prosa y en verso, y también en las modalidades iconográficas del anuncio, del videoclip y de los mensajes de telefonía móvil y de correo electrónico, deambulan en nuestro entorno comunicativo y seducen a quienes los leen y los observan a causa de su intensidad y concisión expresivas y de unas estrategias comunicativas orientadas a fomentar lecturas y significados abiertos, en mayor medida que otros textos si cabe, a la voluntad de quienes los leen.

Lomas y Gracida, 2007: 9

En el mismo monográfico, Lauro Zavala va más allá y caracteriza el género como un antivirus (La minificción, el género más reciente de la escritura literaria, 2007) que:

  1. Vacuna a los niños y otros lectores primerizos para volverse adictos a la literatura.
  2. Corrige problemas de lectura de quienes están anclados en un único género, ya sea novela, cuento, poesía o ensayo, o incluso en una única sección del diario.
  3. Permite aproximarse a obras monumentales desde la accesibilidad del fragmento.
  4. Facilita reconocer la dimensión literaria en diversas formas de narrativa, como el cine, las series audiovisuales y la narrativa gráfica.
  5. Genera la posibilidad de reconocer de manera didáctica las formas más complejas de la escritura: humor, ironía, parodia, alusión, alegoría e indeterminación.
  6. Disuelve la distinción entre lectores de textos y creadores de interpretaciones.
  7. Propicia que un estudiante descubra la vocación de su proyecto de lectura.
  8. Estimula al lector más sistemático a que oriente su investigación hacia terrenos inexplorados, no necesariamente asociados a la minificción.

Zavala, 2007:23-24

Finalmente, en una publicación reciente el profesor Ramón Pérez Parejo plasma en Estrategias para el desarrollo de la expresión escrita a través de los microrrelatos (2018) un completo argumentario sobre la idoneidad del mismo para su inclusión en el aula:

  1. Se adecúa al currículum y a la metodología (del enfoque comunicativo) de los currículos oficiales de secundaria.
  2. El género, por su brevedad, constituye un estímulo para incentivar el gusto por la literatura (pequeñas dosis).
  3. Con una correcta planificación, la enseñanza-aprendizaje del microrrelato desarrolla todas las destrezas o macrohabilidades lingüísticas.
  4. El género se adapta perfectamente al uso de las nuevas tecnologías (twitter, blogs, glogs, concursos en red).
  5. Su enseñanza propicia el trabajo individual, en grupo y la participación activa.
  6. El aula puede convertirse en un auténtico “escenario comunicativo”.
  7. La metodología debe inspirarse en el aprendizaje guiado. Debe comenzarse directamente por los textos; después los alumnos descubren las características del género a través de preguntas guiadas; seguidamente se recomiendan actividades de creación e investigación orales y escritas que integren la expresión de los propios gustos personales.
  8. A través de un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje, la didáctica del microrrelato presenta algunos de los criterios generales de una buena actividad: reto, creatividad, imaginación, carácter lúdico, trabajo en grupo e individual, desarrollo de las cuatro destrezas comunicativas, creación de materiales auténticos, etc.

Pérez Parejo, 2018: 13

En cualquier caso, lo verdaderamente complejo es transformar estas buenas ideas o intenciones en experiencias didácticas efectivas, por lo que este artículo quedaría incompleto sin aludir, al menos, a un posible tratamiento del género en el aula.

Y, ¿cómo? Un ejemplo práctico para el aula

De entre los posibles acercamientos posibles, voy a optar por resumir mi propia y humilde experiencia en la introducción del microrrelato en el aula. Así, durante el segundo trimestre del curso 2018/2019 decidí adaptar la dinámica del concurso Relatos en cadena (descrita posteriormente) para iniciar las sesiones de los lunes de Lengua Castellana y Literatura de un grupo de 23 alumnos de 1º ESO del IES Corvera de Asturias.

En primer lugar, comencé por presentar al alumnado, ya en el trimestre anterior, las características del género mediante textos; valiéndome, eso sí, del dictado. Este clásico ejercicio me permitía incidir en esos rasgos mediante el juego con el ritmo al dictar y unas pausas bien medidas que provocaran la interpretación activa del sentido del texto por parte del alumnado al tiempo que se trabajaba la reflexión ortográfica e interpretativa.

Una vez familiarizados con el género, decidí plantear las normas que iban a regir esta peculiar adaptación del concurso al aula, titulandose este Enlazados:

  • Cada lunes, todos los alumnos habrían de escribir en su cuaderno un microrrelato de un máximo de cien palabras (sin contar el título). Por supuesto, se trataría de una actividad evaluable que iría acompañada de un control de la participación. Además, se leería una selección de textos en clase para elegir un ganador semanal.
  • Cada microrrelato ganador sería publicado por el propio autor del mismo en un blog del proyecto creado para dar visibilidad al mismo, familiarizar al alumnado con tal medio y cuidar la corrección ortográfica.
  • Todo microrrelato debería tomar como punto de partida la oración final del texto ganador de la semana anterior, si bien las historias serían independientes desde el punto de vista de su argumento.

El proyecto arrancó con un texto de propia autoría como primer estímulo creativo, y la incertidumbre sobre la mayor o menor participación del alumnado en la tarea se saldó con un resultado inmejorable: el 100% de los alumnos creó su texto. Asimismo, el tiempo dedicado a la lectura de textos y elección del ganador fue mayor del previsto dado que muchos querían leer sus textos, surgiendo así las primeras dudas acerca del desarrollo del proyecto: ¿cuántos microrrelatos era conveniente leer en cada sesión? ¿Debía someter a votación popular el ganador o elegirlo yo mismo? ¿Qué debería hacer con aquellos textos “hiperbreves” que parecían reflejar más desgana que interés por la tarea?

Decidí fijar en cinco los relatos que leeríamos cada lunes, así como mantener un sistema de votación popular para elegir el ganador (sistema que, no obstante, hube de cambiar para evitar el desánimo de alumnos que, pese a crear textos excelentes semana tras semana, no lograban encandilar a sus compañeros). Asimismo, acordamos fijar un mínimo de veinte palabras por texto.

Por supuesto, el porcentaje de participación inicial bajó, si bien finalmente se crearon 232 de los 299 textos posibles (esto es, un 78%), escribiendo de hecho todo alumno, al menos, más de la mitad de los textos posibles (es decir, nadie quedó excluido). Asimismo, cabe destacar que la lectura en el aula de los textos se acompañó siempre de comentarios orales acerca de las expectativas que había creado un microrrelato, sus luces y sombras, así como del intercambio con un compañero para la corrección de faltas de ortografía; supervisadas además por mí al corregir cuadernos y supervisar los relatos publicados en el blog. No en vano, objetivo fundamental del proyecto era también esa reflexión constante sobre lo escrito en la que insisten Cassany, Luna y Sanz (2006):

Debemos animar a los alumnos a elaborar sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a hacer borradores, a revisar, a autocorregir sus errores, a no tener prisa y a hacer las cosas bien. Debemos poner el mismo énfasis en el producto acabado y en la corrección que en el proceso de trabajo. Además, cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo y su método de trabajo, de acuerdo con su carácter y sus capacidades personales. No hay ninguna receta universal de redacción que sea válida para todos; cada cual tiene que encontrar su manera de escribir, que será la mejor para él o para ella.

Cassany, Luna y Sanz, 2006: 261

Asimismo, desde la biblioteca escolar se contribuyó a dar difusión a los textos del alumnado mediante la exhibición de los relatos ganadores, así como de una selección de otros realizado por ellos mismos, en la misma en un formato visual atractivo, en cartulinas de colores, para invitar al resto de la comunidad educativa a adentrarse en el género y en la dinámica enlazada de los textos.

El balance general de esta práctica puede considerarse positivo en tanto que todos, alumnos y yo mismo, disfrutamos y aprendimos golpe a golpe, texto a texto, de un género de tremenda rentabilidad en el aula. No en vano, la creación de un ingente número de microrrelatos a pesar de su aparente sencillez no deja de ser un motivo de alegría en unos tiempos en los que la escritura literaria no forma parte de las prácticas culturales más populares del alumnado: algo que, no obstante, puede cambiar con los microrrelatos.

Conclusiones: el microrrelato, el antivirus necesario

Siguiendo la metáfora ya citada de Zavala (2007), comparto plenamente esa idea de que el microrrelato puede ser el antivirus necesario para desterrar el rechazo a la literatura por parte de los estudiantes adolescentes de ESO y Bachillerato. No en vano, hablamos de un colectivo que tiene en compartir sus breves narraciones en formato audiovisual de manera ingeniosa una de sus prácticas culturales habituales; ¿cómo no aprovechar las características del microrrelato, su brevedad e intensidad, para conectar con ellos sin que sean plenamente conscientes de que, en el fondo y bajo esa apariencia de sencillez, están trabajando diversas competencias lingüísticas y literarias tanto en la recepción como en la producción de textos? ¿Por qué no utilizar el formato mínimo de ficción como medio para el desarrollo de los objetivos curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura? ¿Acaso no es un triunfo hacer ver al alumnado que probablemente conecte con uno de esos escritores tan lejanos como Baltasar Gracián, quien en su Oráculo manual y arte de prudencia (1647) ya nos decía que “lo bueno, si breve, dos veces bueno”?

Referencias

  • Andrés-Suárez, I. (2010). El microrrelato español. Una estética de la elipsis. Palencia: Menoscuarto Ediciones.
  • Bustamante, L. (2012). Una aproximación al microrrelato hispánico: antologías publicadas en España (1990-2011). Valladolid: Universidad de Valladolid. Recuperado de: https://bit.ly/36bK8la
  • Cassany, Luna & Sanz (2006). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
  • Lomas, C. (2015). Fundamentos para una enseñanza comunicativa del lenguaje. Barcelona: Graó.
  • Lomas, C. & Gracida, Y. (2007). Las minificciones en el aula. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 46, 9-15.
  • Pérez Parejo, R. (2018). Estrategias para el desarrollo de la expresión escrita a través de los microrrelatos. Didáctica. Lengua y Literatura, 30, 169-183. Recuperado de: https://bit.ly/346LI6i
  • Rojo, V. (1996). Breve manual para reconocer minicuentos. Caracas: Equinoccio.
  • Zavala, L. (2007). La minificción, el género más reciente de la escritura literaria. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 46, 16-25.
  • Qimono (2016). Figura 1. Idea. Recuperado de:  https://pixabay.com/illustrations/idea-empty-paper-pen-light-bulb-1876659/  

Francisco Ramos Agudo

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